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研究英語課堂提問策略，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力
提問，從廣義上講，是指任何有詢問形式或詢問功能的句子，更確切地說，課堂提問是指教學提示或“傳遞所學內(nèi)容原理的刺激或他們做什么以及如何做的指示”。古希臘的學者普羅塔戈（Plutarch）早在3000年以前就指出：“頭腦不是一個需要被填滿的容器，而是一把需要被點燃的火把�！苯處煹呢熑尉褪且米约旱男切侵穑c燃學生的火把，而有效的課堂提問正是這種星星之火。教學始于提問，并以進一步的提問來推進。1912年，美國的史蒂文斯（R.Stevens）對教師提問進行了系統(tǒng)的研究。他發(fā)現(xiàn)，教師提問和學生回答大約占去了普通學時的80%。教師在講課過程中，每分鐘約提2—4個問題。貝拉克（Belarck）通過研究發(fā)現(xiàn)，中學課堂教學過程的核心是教師提問，學生回答，然后是教師對學生的回答作出反應。提問被視為有效教學的核心。通過課堂提問，可以啟迪學生的思維，開闊學生的視野；可以幫助學生掌握學習重點，突破難點；還可以充分發(fā)揮教師的主導作用和學生的主體作用，及時調(diào)控教學。因此，課堂提問是一種重要的教學手段，也是培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力的重要途徑。但是國內(nèi)近年來的研究資料表明，中小學教師平均每堂課的有效提問僅為56%，而英語教師有效的課堂提問通常就更少了，且問題的設置存在著以下缺點：1.問題的難度控制不當；2.問題不明確，啟而不發(fā)；3.問題缺乏邏輯性；4.問題單向，缺少互動性；5.問題過于收斂，缺乏發(fā)散性。因此，深入研究中學英語課堂提問，將在提高提問質(zhì)量和學生的認知水平，誘發(fā)學生更多地參與課堂應答，師生協(xié)作，構成課堂動態(tài)應答鏈等方面起積極促進作用，進而大大提高課堂教學效果。本文擬從教師提問的目的、問題的類別、問題的難度、提問后的等待時間等幾方面來探討中學英語教師應掌握的課堂提問策略。
一、教師提問的目的
教師提問并非無的放矢，隨意發(fā)問，必須有明確的目的：1.喚起學生注意；2.鼓勵學生參與；3.發(fā)動學生回憶，運用有關知識；4.檢查學生對某一學習任務的準備情況；5.提高學生的認知水平；6.確定學生對特定內(nèi)容的基本事實的理解；7.引導學生進行創(chuàng)造性思維；8.發(fā)展學生的批判性思維能力；9.診斷學生運用英語的能力；10.調(diào)控教學進程；11.激發(fā)學生的學習興趣；12.鼓勵學生在課堂上做出色表現(xiàn)。
二、教師提問的基本類別
教師課堂提問有許多不同的類別。《課堂有效提問方法》一書中，作者根據(jù)布盧姆（Broom）關于認知領域的教育目標由記憶、理解、應用、分析、綜合、評價六個層次組成的理論，把教師提問分為以下六種：
1. 認知水平的提問──要求學生說出記憶型的知識概念、原理；
2. 理解水平的提問──要求學生對知識進行理解、對比；
3. 應用水平的提問──要求學生運用掌握的知識進行判斷或交際；
4. 分析水平的提問──要求學生通過分析，弄清事物之間的關系或事項的前因后果，最后得出結(jié)論；
5. 綜合水平的提問──這類問題可幫助學生將所學知識用一種新的或創(chuàng)造性的方式組合起來，從而形成新的知識體系；
6. 評價水平的提問──這類問題幫助學生根據(jù)一定的標準作出判斷。
在此，筆者著重介紹一下英語教師課堂提問的兩大基本類別：展示性（display）提問和咨詢性（referential）提問。展示性提問是指教師已知答案的提問。例如，教師手里拿著一個蘋果，然后問學生：
What s this? /Is this an apple?
又如，教師就課文內(nèi)容進行提問：
What did the man upstairs do when he came back every evening?
由于展示性提問多半是操練性提問或?qū)W生在課本中能找到現(xiàn)成答案的提問，很少在日常交際中使用，而且?guī)熒g缺乏信息溝，思維水平也較低，因此，它不利于學生進行交際性的語言實踐和學生思維能力的培養(yǎng)。
咨詢性提問是指教師尚不知道答案，學生也要經(jīng)過尋找、思考后才能知道答案的提問。如教師問學生：
What do you think of this story?
Are you interested in American country music? Give me your reasons.
這類提問才能真正傳遞新的信息，師生之間才存在著語言交際的需要。
由此可見，咨詢性提問體現(xiàn)了語言交流的特點，給學生創(chuàng)造了自己組織語言進行實踐的機會，因此，咨詢性提問的優(yōu)勢要大大優(yōu)于展示性提問。恰如其分的咨詢性提問能促進學生的語言實踐，達到語言交流的目的。國外學者米切爾等人經(jīng)過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學生回答咨詢性提問的機會越多，自我表達的能力就越強，英語成績就越好。另一位學者布洛克經(jīng)過實驗也發(fā)現(xiàn)：當經(jīng)過咨詢性提問培訓的教師在課堂里進行咨詢性提問的次數(shù)有顯著增加以后[]（展示性提問與咨詢性提問的比例達到8∶39[]），學生的應答能力也隨之提高，具體表現(xiàn)為：每句話的詞數(shù)增加、句子難度加大、表達的內(nèi)容更為豐富。那么，怎樣才能由展示性提問過渡到咨詢性提問呢？筆者在上WT SEFC 3A Unit 2 WTBX Captain Cook 這課時是這樣做的：
先向?qū)W生提出一個展示性問題：
What did they take with them for this long journey?
根據(jù)課文內(nèi)容，學生很快可以找到答案：
They took litres of vinegar, salted meat, cheese, plain biscuits, beer, live sheep, pigs, chickens, onions, cabbage in vinegar and flour.
緊接著，針對學生對“庫克船長他們?yōu)槭裁匆獛Щ畹难�、豬、雞到船上”這點比較感興趣，我向他們提出了以下兩個咨詢性問題，并重讀 live 一詞以示強調(diào)：
Why did Captain Cook and his men take live sheep, pigs and chickens with them?
What do you need to take when you go on a very long journey on a ship?
學生的情緒一下子就高漲起來了，大家開始各抒己見：
S1: 2Because at that time they had no fridge. I think I don't have to take live animals. I just need to take rice, meat and vegetables.
S2: Don't forget to take salt and clothes!
S3: I'd like to take a fishing pole, because I like fishing.
S4: I will miss my mother, so I decide to take a photo of her with me.?
...
通過這種咨詢性提問，引發(fā)了學生的學習興趣，激活了學生頭腦中已有的知識，培養(yǎng)了學生分析問題、解決問題的能力以及發(fā)散性思維的能力，促進了學生語言交際能力的發(fā)展。
然而，許多專家學者的調(diào)查顯示，教師在課堂上提出的展示性問題遠遠多于咨詢性問題，約60%的提問是讓學生回答有關的事實，20%是啟發(fā)學生思考，另外的20%是關于組織教學。很明顯，教師在課堂教學中應加大咨詢性問題的比例。
那么，怎樣才能提高咨詢性提問在課堂中的比例呢？首先，它要求教師加強語言學和外語教學法等理論的學習，并且要有一定的語言功底；其次，教師要多掌握一些提問技巧。韋倫[]（W.W.Wilen）對大量研究發(fā)問技巧的論述進行綜合，作出了如下歸納：
1. 設計標志課堂結(jié)構和方向的關鍵問題。把它們寫進教案中，一項任務至少一個問題，尤其是高水平的問題，根據(jù)學生的回答問一些隨機性的問題。
2. 清楚、詳細而精確地表述問題。避免模棱兩可的發(fā)問，提專一的問題；避免無休止地提問，那會使學生受挫折或迷惑。表述清楚的提問會提高正確回答的可能性。
3. 使問題適合學生的能力水平。這可增強學生對問題的理解，減少對自身能力的憂慮。在程度不同的班級里，要用自然、簡潔、通俗的語言表述問題，調(diào)整詞匯和句子結(jié)構以符合學生的語言和知識水平。
4. 按照邏輯和循序漸進的原則提問。避免進行無明確中心和目的的隨意發(fā)問�？疾閷W生的智力和能力，預先了解要學習的內(nèi)容和功課任務，然后按照預先計劃的次序發(fā)問，這將有助于學生的思維和學習。
5. 提出各種水平的問題。運用較簡單的問題檢查學生對所學內(nèi)容的基本理解，并以此作為較高思維水平的基礎。這種較高水平的問題為學生提供了鍛煉較高思維水平的機會。
6. 緊隨學生的回答繼續(xù)發(fā)問。鼓勵學生澄清最初的回答，支持某一種觀點或看法，提高回答問題的完整性及在更高水平上進行思維的可能性。例如，“你能否重述一遍你的觀點？”“你能進一步對你的回答作出解釋嗎？”“你如何來捍衛(wèi)你的立場？”以此來鼓勵
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學生澄清、擴展或支持最初的回答。
7. 在學生回答之前提供思考的時間。發(fā)問以后，等3—5秒或更長的時間，可以增加學生回答的內(nèi)容，并鼓勵學生在較高水平上進行思維。讓學生馬上回答問題會明顯減少教師和學生、學生和學生之間富有意義的相互作用。在重復或重新表述問題之前給學生留有足夠的時間，可保證學生對問題的充分理解。
8. 提能鼓勵全體（或大多數(shù)）學生參與的問題。所提的問題要能使大多數(shù)學生都有參加到學習活動中去的機會。所設問題應有層次之分，難、中、易問題比例適當搭配，以使不同程度的學生回答問題的機會均等。
9. 鼓勵學生發(fā)問。這可引起學生積極的參與。較高認知水平的發(fā)問能刺激學生進行較高水平的思維活動，這對探究學習是不可或缺的。給學生創(chuàng)造提出問題的機會，并將激起的探索興趣深入下去。贊許和鼓勵學生，接納和采用學生的想法，對學生的感情做出應有的反應，以及提高學生對所有學習活動的參與頻度等等，都可推動學生進行集體的或獨立的探究。
此外，根據(jù)喬莊（Chaudron）對教師講課和提問技巧的研究可以知道，說話的語速應適當放慢，發(fā)音要清晰，發(fā)音的方式要略有夸張，如需要，可重復所提的問題。
當然，我們必須視不同的教學內(nèi)容和教學對象選擇合適的提問技巧，并且注意及時調(diào)整和總結(jié)。
三、教師提問的難度
所謂提問的難度是指問題的深度和廣度。提問的難度要適中，要符合學生的認知水平。教育心理學研究表明，當問題所要求的知識與學生已有知識沒有內(nèi)在聯(lián)系，這個問題就太難了，學生無法回答，這會挫傷學生的積極性；當問題所要求的知識與學生已有知識完全相同，這個問題就太容易了，學生憑借記憶就能回答，這也不利于學生思維的培養(yǎng)；當問題所要求的知識與學生已有知識有聯(lián)系，但又有些不同，那么這個問題難易適中，學生通過努力可以回答，這對培養(yǎng)學生的思維能力和創(chuàng)新能力就非常有效。因此，考慮提問難易程度必須與學生原有的知識相關聯(lián)、相銜接，使“最近發(fā)展區(qū)”轉(zhuǎn)化為“現(xiàn)實發(fā)展區(qū)”，這樣，學生的知識和能力就都能得到發(fā)展。如所提問內(nèi)容空泛，難度太大，就會出現(xiàn)“冷場”局面：如提問過于簡單，多數(shù)為 yes/no questions 或 single-word questions，或?qū)W生只要讀課文中現(xiàn)成的句子就能回答的問題，則不利于學生的語言實踐和思維水平的提高。
我國學者胡春洞認為，在提問的難易比例方面，根據(jù)學生目前的智力和英語能力，最好是1∶3，即一難三易。他舉例說，在課文教學中，yes/ no questions 或 true/ false statements 應是 wh-questions 的三倍。
教育測量中的“難度”概念為我們提供了數(shù)量依據(jù)。難度PH=1－WTBXSX(PWSX)，這里的W表示課堂內(nèi)的學生總數(shù)，P是應答通過的人數(shù)。難度PH在0至1之間。若難度為0，全體學生都能回答，難度太低；難度接近1，幾乎沒有學生能回答，難度太大。教育專家們提倡問題的難度一般在0.3至0.8之間，使大多數(shù)學生通過努力都能回答。
四、提問后的等待時間
提問后的等待時間是指教師提問后留給學生的思考時間。教師提問后給學生足夠的思考時間是教師課堂提問的重要策略之一。
國外的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，許多教師在提問之后，給學生所留的思考時間往往不足一秒，一秒之后若該生回答不了，教師就自己回答，或讓其他學生回答，或?qū)栴}重新組織后再次提問。由于沒有充足的時間思考，學生的思維很容易卡殼，回答的難度也會加大，他們往往因組織不好回答而放棄機會，甚至簡單的問題也會發(fā)生“舌尖反應”——形成的想法到了嘴邊又忘得無影無蹤。教師如把等待時間延長至3—5秒，學生回答問題的質(zhì)量和參與人數(shù)都會相應提高。具體表現(xiàn)為：
1. 學生回答句子的平均長度增加；
2. 恰如其分的主動應答增多；
3. 不能作答的題數(shù)減少；
4. 思辨性的回答增加；
5. 學生彼此間的交流加強；
6. 推理性的回答增多；
7. 學生提問增加；
8. 學生通常能在課堂上作出更為豐富多樣的回答。
總之，教學過程是師生間、學生間互動的過程，教師提問和學生應答構成了師生間語言交流、學生語言實踐的主要形式。因此，教師提問在英語課堂教學中是一種十分重要的教學手段，研究教師課堂提問策略對提高教學效果以及培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力都具有十分重要的指導意義。筆者僅僅從教師提問的目的、類別、難度、提問后的等待時間等方面對提問策略作了一些討論和介紹。事實上，英語課堂提問的策略遠不止本文所提到的內(nèi)容，有待于進一步探討和研究的內(nèi)容還很多。
主要參考書目：
胡春洞：《英語教學法》，高考教育出版社1999年版。
金傳寶：“教師如何提高發(fā)問技巧”，《外國教育研究》1998年第2期。
許高厚、施錚：《課堂教學技藝》，北京師范大學出版社1997年版。
閻承利：《教學最優(yōu)化藝術》，教育科學出版社1998年版。
D. Nunan. （1991）. Focus on the Teacher: Classroom Management and Teacher-Student Interaction. In Wu Zongjie Readings for Applied Linguistics and Language Teaching. Zhejiang 3 Teachers? University. 488—506.
(浙江臺州市路橋中學 葉建中 《中小學英語活頁文選》2001年第10輯上一頁 [1] [2]
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