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論文化導(dǎo)向型英語(yǔ)教學(xué)模式
中國(guó)人是在中國(guó)文化環(huán)境中學(xué)習(xí)英語(yǔ)的。這個(gè)環(huán)境既指生存的外部文化環(huán)境，也指?jìng)�(gè)體的心理環(huán)境，即受中國(guó)文化制約的行為、認(rèn)知模式等等。這兩種環(huán)境的綜合作用，決定了中國(guó)人學(xué)習(xí)英語(yǔ)固有的特點(diǎn)。從本質(zhì)上說，教授中國(guó)人英語(yǔ)，是讓兩種文化相互碰撞和融合；是在業(yè)已形成的中國(guó)語(yǔ)言文化環(huán)境中的英語(yǔ)語(yǔ)言文化的移入、吸收和消化，進(jìn)而在學(xué)習(xí)者身上生成雙行雙文化能力的過程。本文探討與英語(yǔ)教學(xué)相關(guān)的問題，并提出一種教學(xué)觀點(diǎn)，即文化導(dǎo)向型英語(yǔ)教學(xué)模式。
一、問題的提出
學(xué)英語(yǔ)的目的是什么？或者說，把英語(yǔ)做為外語(yǔ)來教授的目標(biāo)是什么？從不同年代不同版本的大中專及中等學(xué)校的英語(yǔ)教學(xué)大綱中可以看出，我國(guó)學(xué)者已經(jīng)把注意力從50年代的重視語(yǔ)言知識(shí)的傳授和掌握上，過渡到語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言技能（交際能力）并重的階段。
現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)家把交際能力概括為“什么人，在什么場(chǎng)合，在什么條件下，對(duì)誰(shuí)，說什么，怎樣說”。這句話既涵蓋了交際者、交際對(duì)象、社會(huì)語(yǔ)境、目的、方式，也包含了交際的內(nèi)容、原因等因素。如果認(rèn)定這一定義較為科學(xué)并把它引入外語(yǔ)教學(xué)中就會(huì)發(fā)現(xiàn)，聽、說、讀、寫這些基本技能的運(yùn)用，是為了進(jìn)行跨文化交際活動(dòng)。這里的交際者是隸屬于不同語(yǔ)言文化的人；場(chǎng)合是中國(guó)人用外語(yǔ)和操該外語(yǔ)為母語(yǔ)或第二語(yǔ)言或同樣為外語(yǔ)的外國(guó)人在以某種形式進(jìn)行交際；條件是交際雙方都能運(yùn)用這一中介語(yǔ)[(Lingua franca)抑或是一方的母語(yǔ)]；交際對(duì)象一般為非漢語(yǔ)使用者；交際的內(nèi)容和性質(zhì)是不同文化背景的人以彼此不同的思維、觀念、習(xí)慣、角度來對(duì)待事物。
可見，這種交際的成功與否，除了取決于雙方對(duì)中介語(yǔ)的應(yīng)用能力外，在很大程度上還受制于對(duì)異域文化的敏感性和容忍度，即了解對(duì)方思維習(xí)慣、認(rèn)知模式、合作態(tài)度等的程度如何，當(dāng)然也包括對(duì)交際對(duì)象的文化背景、風(fēng)俗習(xí)慣的了解。因此，就中國(guó)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者而言，其最終的交際能力的高低也取決于他對(duì)英美及西方文化的了解程度。換言之，其交際能力應(yīng)確切地表述為跨文化交際能力。這應(yīng)成為在漢語(yǔ)文化背景下教授英語(yǔ)的主要目標(biāo)之一。
況且，要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，尚須從理論和實(shí)踐上重新認(rèn)識(shí)文化所起到的作用。Alptekin把語(yǔ)言文化知識(shí)分為系統(tǒng)性（systemic）以及超結(jié)構(gòu)性（schematic）兩種。前者指句法和詞法等，后者指從社會(huì)中習(xí)得的、與特定文化相關(guān)的認(rèn)知特點(diǎn)等等。他還指出：“外語(yǔ)文化中的結(jié)構(gòu)性制約著學(xué)習(xí)者掌握外語(yǔ)的系統(tǒng)性知識(shí)�！币簿褪钦f，英語(yǔ)學(xué)習(xí)中對(duì)目的語(yǔ)文化了解掌握得越充分扎實(shí)，越有利于學(xué)生把握英語(yǔ)語(yǔ)言技能。Wallace（1988）也曾寫道，“‘文化能力’在理解任何具有異域文化性質(zhì)的事物時(shí)，起著舉足輕重的作用�！蔽幕瘜�(dǎo)向模式恰恰是要關(guān)注這種文化能力的培養(yǎng)，把‘文化”既視為手段又視為目的，從而形成跨文化交際的能力。
二、模式的概念
這種模式是指在教授英語(yǔ)的全過程中，在訓(xùn)練聽、說、讀、寫技能的同時(shí)，通過貫穿始終的中西文化對(duì)比，使學(xué)習(xí)者獲得跨文化交際意識(shí)和能力，從而培養(yǎng)出英語(yǔ)運(yùn)用準(zhǔn)確、流利、得體、有效的跨文化交際者。
這種模式符合中國(guó)人學(xué)習(xí)英語(yǔ)的實(shí)際。這是因?yàn)椋蠖鄶?shù)人學(xué)英語(yǔ)是在基本掌握其母語(yǔ)以后的活動(dòng)。而漢語(yǔ)作為典型的東方語(yǔ)言，造就出與其他語(yǔ)言迥然不同的中國(guó)人的類屬性，支配著人們的思維，形成了漢語(yǔ)文化的共同性和特殊認(rèn)知模式。漢語(yǔ)語(yǔ)言文化和英語(yǔ)語(yǔ)言文化的巨大反差，使兩種語(yǔ)言文化的對(duì)比有相得益彰的認(rèn)知效果。從心理學(xué)角度而言，事物越是相異就越能構(gòu)成刺激，也就越有助于認(rèn)知和識(shí)記。
比如 dog在西方文化中象征 best friend of a man，所以有 Love me, love my dog的說法。 而在漢語(yǔ)文化中狗是奴仆，是低賤的追隨者，故有“走狗”和“狗仗人勢(shì)”之說。把這種體現(xiàn)文化涵義的詞匯在對(duì)比中解釋，能使學(xué)生很輕松地習(xí)得相關(guān)詞語(yǔ)并有效得體地應(yīng)用。
這種教學(xué)模式之所以應(yīng)用于教學(xué)的全過程，是因?yàn)槲幕N(yùn)藏于從語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯到對(duì)話、篇章乃至認(rèn)知模式的各個(gè)層面上的緣故。初學(xué)者一開始就會(huì)遇到諸如How do you do？ How are you？Hello！等與漢語(yǔ)言文化中的問候語(yǔ)等值的問題。進(jìn)而，會(huì)對(duì)亞語(yǔ)言（paralinguistic）和超語(yǔ)言（extralinguistic）層面的一些現(xiàn)象感到困惑。達(dá)到一定水平后，英文的行文模式，如闡釋、推理、視角等篇章因素就會(huì)對(duì)深層次的閱讀理解構(gòu)成影響。在各階段的教學(xué)過程中，教師都應(yīng)及時(shí)地通過文化上的對(duì)比，使學(xué)習(xí)者有意識(shí)地把握那些滲透在語(yǔ)言中的文化現(xiàn)象，自覺地進(jìn)入目標(biāo)語(yǔ)的思維和認(rèn)知模式中。
當(dāng)然，這種模式與聽說讀寫技能的培養(yǎng)手段、技巧、方法是并行不悖的。它能使師生在清醒地意識(shí)到中西文化差異的前提下，主動(dòng)地解決對(duì)基本語(yǔ)言技能產(chǎn)生影響的文化問題。Ginsburg在談到中西思維方式的差異時(shí)說，西方人的思維方式正如文章段落結(jié)構(gòu)中所反映的那樣，趨向于線性的直接的表達(dá)方式；而東方人則傾向于間接的表達(dá)方式。東方學(xué)生的作文在英語(yǔ)為母語(yǔ)的人看來，缺乏中心、連貫性或組織性，類似“繞彎子”文體。倘若我們?cè)诮虒懽鲿r(shí)充分意識(shí)到這種東西方的差異，而不是單純從技巧上訓(xùn)練學(xué)生，就會(huì)教學(xué)策略上會(huì)更有針對(duì)性，效果會(huì)更佳。
跨文化交際意識(shí)和能力，體現(xiàn)在準(zhǔn)確、得體、有效地運(yùn)用英語(yǔ)進(jìn)行跨文化交際的行為上。而這依賴于對(duì)目的語(yǔ)即外語(yǔ)的文化意識(shí)和合作態(tài)度上。同一詞語(yǔ)的不同文化內(nèi)涵，同類語(yǔ)篇的不同結(jié)構(gòu)、分別持英漢兩種語(yǔ)言為母語(yǔ)的人表達(dá)同一事物時(shí)在邏輯思維方式上存在的差異等，都可能構(gòu)成干擾交際的因素。因此，利用文化導(dǎo)向式教學(xué)模式，可以使學(xué)生在不同的交際場(chǎng)合和語(yǔ)用層次上認(rèn)知、理解容忍這種文化差異，有意識(shí)地參照得體恰當(dāng)?shù)奈幕尘皝磉M(jìn)行交際。
三、師資與教材
本模式是站在文化高度上，把語(yǔ)言視為文化的載體、表像或物化；把跨文化交際能力既看成手段又視為目的的新的外語(yǔ)教學(xué)觀。因此，它要求教師重新審視文化與英語(yǔ)教學(xué)的關(guān)系：（1）英語(yǔ)教學(xué)實(shí)際上是教授學(xué)生掌握另一種語(yǔ)言文化體系，并用該體系認(rèn)知、感受、闡釋同一個(gè)物質(zhì)世界；（2）文化須向?qū)W生系統(tǒng)地，循序漸近地教授，而不能簡(jiǎn)單地讓其偶然地，無目的地接觸（Mantle－Bromley，1992）；（3）語(yǔ)言教學(xué)不能與其文化脫節(jié)（Byram，1988）；（4）目標(biāo)語(yǔ)文化是外語(yǔ)學(xué)習(xí)每個(gè)階段的要素（Stewart，1982）。
教師應(yīng)深諳中國(guó)文化和英語(yǔ)所代表的西方文化在語(yǔ)言層次、非語(yǔ)言交際、思維方式和敘事結(jié)構(gòu)以及社會(huì)語(yǔ)言等四個(gè)層面上的對(duì)比意義。同時(shí)，教師也應(yīng)認(rèn)識(shí)到，英語(yǔ)已不是簡(jiǎn)單地代表英美文化，而是西方乃至世界文化的合成。從宏觀文化的角度來說，英漢兩種語(yǔ)言所反映的文化相同大于相異。因此，應(yīng)消除異域文化的侵人感。漢語(yǔ)文化也決非封建時(shí)代的孤立、封閉、保守的形態(tài)了它已成為一個(gè)開放的多成分的體系。從教學(xué)角度而言，中國(guó)學(xué)生對(duì)異國(guó)文化的排斥、敵視心理已經(jīng)被認(rèn)可、同情、容忍所取代。這是在中國(guó)教授英語(yǔ)的心理優(yōu)勢(shì)之一。
教師應(yīng)掌握這種外語(yǔ)教學(xué)模式的策略和技巧。用屠蓓（1994）的話來說，“對(duì)于外語(yǔ)教師來說，最大的挑戰(zhàn)不在于在語(yǔ)言外加上文化知識(shí)的講解或另開一門文化課，而在于如何將語(yǔ)言和文化融合在一起來教授�！辫b于此，筆者認(rèn)為應(yīng)處理好下述四個(gè)要點(diǎn)：（1）時(shí)機(jī)：應(yīng)在漢英語(yǔ)言文化發(fā)生沖突或表現(xiàn)相并時(shí)及時(shí)進(jìn)行辯異和對(duì)比；（2）角度：可以站在英漢兩種不同的文化立場(chǎng)上分析看待同一現(xiàn)象。初始階段似應(yīng)多從中國(guó)文化角度人手，因?yàn)樗吘故且环N已存在的認(rèn)知框架；（3）程度：文化體現(xiàn)在語(yǔ)言的不同層面上，文化移入的程度應(yīng)服從于語(yǔ)言技能培養(yǎng)的目的；（4）方式：漸進(jìn)的、自然的、啟發(fā)式的、關(guān)聯(lián)的，而不是集中、說教、注入、孤立式的。
教師應(yīng)妥善處理母語(yǔ)體系在學(xué)習(xí)中的作用。歷來認(rèn)為，母語(yǔ)干擾應(yīng)盡量排除于課堂之外。但母語(yǔ)文化體系是先入為主的體系，以一種新的體系取而代之幾乎是做不到的。正確的做法是通過語(yǔ)言文化的共核部分的相融以及相異部分的對(duì)比，使學(xué)生母語(yǔ)文化這種潛意識(shí)中的體系，成為正面的、積極的、建設(shè)性的參照系，從而使英語(yǔ)在對(duì)比中成為顯性的、易于感受和理解的東西。即發(fā)生正向遷移。
文化導(dǎo)向教學(xué)模式顯然呼喚與之相適應(yīng)的配套教材。這類教材的編寫應(yīng)以多元文化為導(dǎo)向，以語(yǔ)言文化對(duì)比、參照為方法，以多國(guó)文化背景為材料，以培養(yǎng)跨文化交際能力為目的，以現(xiàn)代語(yǔ)言理論為指導(dǎo)。教材應(yīng)以任務(wù)為中心而不是以練習(xí)為中心。所謂任務(wù)，是指跨文化交流場(chǎng)合中要達(dá)到的交際目標(biāo)。教材的語(yǔ)言背景不應(yīng)局限于英、美、加、澳等以英語(yǔ)為母語(yǔ)的國(guó)家，而應(yīng)涵蓋盡可能廣的國(guó)家和文化。如上文所示，英語(yǔ)已成為一種中介語(yǔ)，其國(guó)際地位和使用范圍恰恰反映了它的跨文化交際的工具屬性。此外，初級(jí)和高級(jí)英語(yǔ)教材都應(yīng)有一定量的以中國(guó)文化為背景的語(yǔ)言材料。許國(guó)璋（英語(yǔ)）之所以在中國(guó)保持長(zhǎng)達(dá)30年的魅力，部分原因在于 其一、二冊(cè)中有相當(dāng)數(shù)量的語(yǔ)言內(nèi)容是反映中國(guó)人所熟悉的事件、場(chǎng)景的。 Alptekin寫道，“熟悉內(nèi)容和題材使學(xué)習(xí)者更加關(guān)注結(jié)構(gòu)性知識(shí)，他們的認(rèn)知過程受目標(biāo)語(yǔ)的干擾也較少�！币虼�，教材應(yīng)按照中國(guó)文化……人類共性文化……異域文化的順序漸進(jìn)按排語(yǔ)言材料。如 Stewart（198）所言，“EFL教材應(yīng)通過利用、比較或挖掘跨文化的人類經(jīng)驗(yàn)，并以此作為闡釋不熟悉語(yǔ)料的參照點(diǎn)，從而在已知文化和未知文化之間架起橋梁�！�
四、結(jié)束語(yǔ)
從嚴(yán)格意義上講，文化導(dǎo)向型英語(yǔ)教學(xué)模式與其說是應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)或教學(xué)理論的新方法，毋寧說它是一種新的思路或啟示。其意義在于，既然語(yǔ)言和文化是個(gè)統(tǒng)一體，語(yǔ)言的社會(huì)功能之一是傳播文化，且文化因素成為跨文化交際中的主要障礙之一，那么我們就應(yīng)當(dāng)在教學(xué)中自覺、系統(tǒng)、更好地完善文化背景知識(shí)的介紹，并正確處理和擺正文化知識(shí)和其他訓(xùn)練項(xiàng)目的關(guān)系，在教學(xué)的各個(gè)階段和層次上利用對(duì)比、照應(yīng)、等值、區(qū)分等手法培養(yǎng)學(xué)生的文化意識(shí)，從而提高其跨文化交際能力。
參考書目：
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(劉新義、張京生 《山東外語(yǔ)教學(xué)》，1996年第3期上一頁(yè) [1] [2]
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