引導(dǎo)學(xué)生的自主探究

“學(xué)服從教，教服從考”的“應(yīng)試教育”已將學(xué)生捆綁得似溫順的小羔羊。如今，是松綁的時(shí)候了，“解鈴好需系鈴人”，我們教師責(zé)無旁貸。 
馬克思關(guān)于人的本質(zhì)的重要命題是：“活動(dòng)是人的特征，自由自在的活動(dòng)是全面發(fā)展人的根本特征�！睂W(xué)生的主體需要在自由主動(dòng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中生成、發(fā)展，教師應(yīng)該還學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)，拓展學(xué)生的發(fā)展空間，引導(dǎo)學(xué)生自我挖掘創(chuàng)造潛能，開發(fā)創(chuàng)造力，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)真正自主化。 
一、學(xué)習(xí)目標(biāo)自主化 
個(gè)性的差異，時(shí)代的發(fā)展，讓我們?cè)絹碓角逦�地看到：傳統(tǒng)的“一刀切”造成了嚴(yán)重的“課堂陪讀”現(xiàn)象。教師以同一個(gè)教學(xué)目標(biāo)要求各類學(xué)生，無疑是“優(yōu)生吃不飽，后進(jìn)生吃不了”。因此，為了實(shí)現(xiàn)“以人為本”的教育，讓每位學(xué)生都能得到充分、自主地發(fā)展，就要求學(xué)習(xí)目標(biāo)的自主化，即實(shí)施目標(biāo)分層，讓學(xué)生根據(jù)現(xiàn)有的認(rèn)知水平選擇力所能及的學(xué)習(xí)目標(biāo)，使得各級(jí)學(xué)生在各自起點(diǎn)上均有所發(fā)展。 
目標(biāo)分層的要求是“下要保底，上不封頂”，即教材中應(yīng)掌握的“雙基”必須達(dá)到，要�；�礎(chǔ)知識(shí)的“底”，在保“底”的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)有余力的學(xué)生適當(dāng)提高目標(biāo)，使其達(dá)到更高、更有創(chuàng)造性的思維水平，不封其充分發(fā)揮潛能的“頂”。 
例如：第九冊(cè)中的“三步應(yīng)用題”�！兜蛯哟文繕�(biāo)》——能列式計(jì)算，并說出每一步求什么；《中層次目標(biāo)》——能分析數(shù)量關(guān)系并列式；《高層次目標(biāo)》——不僅能分析數(shù)量關(guān)系，而且要求一題多解或編題，追求創(chuàng)新。這樣，學(xué)生就可以自主定標(biāo)，量力而行，對(duì)應(yīng)用題由原先的“反感”轉(zhuǎn)為“樂學(xué)”了，學(xué)得輕松，學(xué)得有效。 
在實(shí)施目標(biāo)分層的過程中，教師要以動(dòng)態(tài)的眼光看待每一位學(xué)生，要結(jié)合學(xué)生的客觀實(shí)際，協(xié)調(diào)目標(biāo)和要求，使之置于各級(jí)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”之中，以達(dá)到目標(biāo)自主化，分層同發(fā)展的目的，從而滿足人人渴望成功的心理需要。 
二、課堂氛圍自主化 
現(xiàn)代教學(xué)認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為：“教學(xué)是兩條主線在交流。一是知識(shí)，二是情感�！闭n堂教學(xué)是孩子體驗(yàn)成功、體驗(yàn)參與、體驗(yàn)創(chuàng)新的過程。而一個(gè)自由、寬松、和諧、安全的課堂氛圍才能吸引學(xué)生的自主參與探究和體驗(yàn)成功。這就需要教師以積極的態(tài)度、真摯的情感與孩子們進(jìn)行生命的交流和心靈的碰撞。當(dāng)他們遇到困難時(shí)，用真摯的微笑表現(xiàn)出對(duì)他們的期待與信任，“沒關(guān)系，大膽講”給予幫助；當(dāng)他們獲得成功時(shí)，用“妙極了、你的看法很獨(dú)特、你分析得真棒、你真聰明”等發(fā)自肺腑的激勵(lì)性、贊賞性語言鼓勵(lì)他們；課堂上，與學(xué)生同探索、共創(chuàng)造。使課堂氛圍自主化，自由化，從而最大限度地激發(fā)學(xué)生的潛力和全部靈性。 
例如：教學(xué)“小數(shù)乘法”時(shí)，有位學(xué)生提出：“我覺得當(dāng)一個(gè)因數(shù)比1大時(shí)，積就比另一個(gè)因數(shù)大；當(dāng)有一個(gè)因數(shù)比1小時(shí)，積就比另一個(gè)因數(shù)小”這個(gè)結(jié)論有問題時(shí)，教師就親切地問：“有什么問題？”。該學(xué)生又楞住了：“我一時(shí)還沒想清楚，也許沒錯(cuò)�！边@時(shí)我微笑地說：“我們可不能迷信書本，既然有疑問，那我們就一起挖掘里面的問題，來個(gè)尋根問底，好嗎？”此時(shí)，全體學(xué)生都被吸引了，興趣倍增，共同琢磨起這句話，終于找到其中的不完整性——如果另一個(gè)因數(shù)為0，結(jié)論就無法成立。 
在濃濃的探討氛圍中，師生成為了朋友，同學(xué)、知己，學(xué)生的思維暴露無遺自主參與探索之中。反之，師生關(guān)系處理不當(dāng)，學(xué)生將會(huì)“隨波逐流”。下面就是一個(gè)案例： 
前不久，一位教師上的“平行四邊形的面積計(jì)算”給我的感觸頗深。鞏固練習(xí)題中有一題： 
求        6     的面積。   板演的學(xué)生列成： 6×4＝24（平方厘米），引來了全班同學(xué)的 
   4    3      一陣哄堂大笑，笑畢，又有一位學(xué)生A說：“我可以證明他的做法是錯(cuò)的�！� 
                  卻又莫名其妙地引發(fā)一陣嘲笑，這位學(xué)生只好難堪地坐下了。此時(shí)，老師指出：“平行四邊形面積應(yīng)該怎么求？”全班齊答“底×高”，師又強(qiáng)調(diào)：“能不能用底×鄰邊嗎？”“不能”訂正完就此了事。 
課后，我問學(xué)生：“你們上課時(shí)，第一次為什么發(fā)笑呢？”“他做錯(cuò)了唄！”，我又問：“那第二次呢？”“A說可以證明6×4是錯(cuò)的，誰不知道應(yīng)該用《底×高》來求平行四邊形的面積，還要證明嗎？”。接著，我找到學(xué)生A，他的回答讓我始料不及：“我想，底×鄰邊是求把平行四邊形拉成長(zhǎng)方形后的面積，這時(shí)，長(zhǎng)方形的面積就是6×4，而平行四邊形的面積只相當(dāng)于長(zhǎng)6厘米、寬3厘米的長(zhǎng)方形面積，我還發(fā)現(xiàn)把它拉成長(zhǎng)方形，面積還會(huì)增加”。多么豐富的想象力！多么可貴的創(chuàng)新精神！可是可怕的嘲笑聲已深深刺傷A的自尊心和自信心，摧毀了剛剛萌芽的創(chuàng)新意識(shí)！ 
可見，我們要從根本上改變以往“一潭死水”的課堂，而不是流于形式，要以尊重、熱愛學(xué)生為出發(fā)點(diǎn)，營造一種自主的氛圍，為課堂注入生命的活水。 
三、探索方式自主化 
英國著名生物學(xué)家達(dá)爾文指出：“最有價(jià)值的知識(shí)是方法的知識(shí)。學(xué)生只有自覺、主動(dòng)地學(xué)習(xí)，科學(xué)高效地探索、進(jìn)行再發(fā)現(xiàn)、進(jìn)行再創(chuàng)造，才能適應(yīng)突飛猛進(jìn)的科技新時(shí)代�！币騼憾�，教師應(yīng)開放學(xué)生的手腳，不斷激勵(lì)學(xué)生以多種方法方式捕捉信息，參與探索，讓學(xué)生自主選擇渠道，提供給學(xué)生自由的發(fā)展空間。 
例如：教學(xué)“平行四邊形、三角形、梯形的面積計(jì)算”的推導(dǎo)過程，不應(yīng)局限于課本的探索方法，而應(yīng)把學(xué)生引向更深，更廣的思維天地，引發(fā)質(zhì)疑：“怎樣把新圖形轉(zhuǎn)化成學(xué)過的圖形來求面積呢？你有幾種轉(zhuǎn)化方法？”學(xué)生的創(chuàng)造激情由此產(chǎn)生，探索方式靈活多樣化了，創(chuàng)新能力也孕育成長(zhǎng)。 
再如，教學(xué)“小數(shù)的性質(zhì)”，教師設(shè)置動(dòng)畫情境：《海爾三兄弟在森林里同時(shí)發(fā)現(xiàn)三箱分別標(biāo)有長(zhǎng)度為：0.1米、0.10米、0.001米的金條，海爾兄弟都在想：“我應(yīng)該把長(zhǎng)的金條讓給我的好兄弟呀！”于是他們爭(zhēng)先恐后地去拿標(biāo)著0.1米的那箱金條。這時(shí)，智慧爺爺出現(xiàn)了，他看到這個(gè)場(chǎng)面，就哈哈大笑�！穾焼枺褐腔蹱敔敒槭裁匆�笑呢？生：“因?yàn)檫@三種金條實(shí)際是一樣長(zhǎng)的。”師：“到底是不是一樣呢，你們能驗(yàn)證嗎？”這樣，教師留給學(xué)生廣闊的思維空間，讓他們自主選擇多種驗(yàn)證方式： 
1.量：用米尺進(jìn)行驗(yàn)證。0.1米=1分米；0.10米=10厘米=1分米；0.100米=100毫米=1分米。 
2.涂：用方格紙操作驗(yàn)證。 
3.比：用數(shù)位順序表驗(yàn)證。 
4.說：從小數(shù)的意義上說明。 
四、創(chuàng)新方向自主化 
“創(chuàng)新是一個(gè)民族進(jìn)步的靈魂。”沒有創(chuàng)新就沒有發(fā)展。課堂教學(xué)是創(chuàng)新思維開發(fā)的主渠道、主陣地。由于創(chuàng)新思維的一個(gè)主要特征是多向性，課堂教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多向性的創(chuàng)新思維，讓學(xué)生自主選擇創(chuàng)新的方向，體現(xiàn)方法、策略的創(chuàng)新，充分挖掘?qū)W生的創(chuàng)造潛能。 
例如：在教學(xué)“測(cè)量”活動(dòng)過程中，可安排這樣一個(gè)問題：“測(cè)量一間教室的長(zhǎng)有多少米？”學(xué)生有了自由的創(chuàng)造空間，便有了意外的收獲： 
1.可以使用步測(cè)，用“步長(zhǎng)×步頻”。 
2.可以使用卷尺測(cè)量。 
3.可以使用米尺測(cè)量后累加。 
4.可以并排課桌或椅子，進(jìn)行估測(cè)。 
5.可以拉繩子測(cè)量后，再測(cè)繩子的長(zhǎng)度。 
再如，教學(xué)“圓柱的認(rèn)識(shí)”，在探討“圓柱的側(cè)面展開是什么？”這一問題時(shí)，學(xué)生由于在預(yù)習(xí)時(shí)受課本的影響，思維定勢(shì)為“長(zhǎng)方形”。我有意打破學(xué)生的思維定勢(shì)：“一定是長(zhǎng)方形嗎？”被我這一問，學(xué)生楞住了，開始重新思索、動(dòng)手操作和討論交流，思維豁然開朗： 
1.沿高剪開是長(zhǎng)方形。 
2.斜著剪開是平行四邊形。 
3.當(dāng)?shù)酌嬷荛L(zhǎng)和高相等說，沿高剪開是正方形。 
4.沿兩邊對(duì)稱處斜著剪開是兩個(gè)完全一樣的梯形。 
“一石激起千重浪”，學(xué)生思維之潮奔涌，創(chuàng)新之花競(jìng)開。 
五、評(píng)價(jià)策略自主化 
傳統(tǒng)的“重結(jié)果”評(píng)價(jià)策略存在著兩個(gè)弊端：其一，問題情境僅涉及學(xué)過的知識(shí)。其二，對(duì)于學(xué)生自己的思維方式基本沒有留下空間。這樣，也造成學(xué)生過分依賴教師的結(jié)果性評(píng)價(jià)，而忽略了“過程”評(píng)價(jià)。現(xiàn)代教育應(yīng)變傳統(tǒng)的“單向評(píng)價(jià)”為“多向評(píng)價(jià)”；變“重結(jié)果”評(píng)價(jià)為“重過程”評(píng)價(jià)，并靈活應(yīng)用“延遲評(píng)價(jià)”；在策略上力求多樣、自主、高效。 
例如：教學(xué)“長(zhǎng)方形的面積計(jì)算”，可設(shè)計(jì)一道開放題：“如果你是一名工程師，請(qǐng)你設(shè)計(jì)一間面積為48平方米的教室，它的長(zhǎng)是___米，寬是___米�！保�片刻思索后，學(xué)生的答案“百花齊放”：1.長(zhǎng)48米，寬1米；2.長(zhǎng)24米，寬2米；3.長(zhǎng)16米，寬3米；4.長(zhǎng)12米，寬4米5.長(zhǎng)8米，寬6米。此時(shí)，我并急于評(píng)價(jià)，而是鼓勵(lì)學(xué)生“你們還有什么發(fā)現(xiàn)嗎？”，有的學(xué)生頓悟：“長(zhǎng)48米，寬1米的教室，我們?cè)趺瓷险n呢？”，這樣通過學(xué)生自我評(píng)價(jià)和交流，其他學(xué)生茅塞頓開，紛紛排除了不合理的設(shè)計(jì)。在這樣一個(gè)輕松的評(píng)價(jià)氛圍中，學(xué)生的心理素質(zhì)增強(qiáng)了，創(chuàng)新意識(shí)激發(fā)了，學(xué)習(xí)方式靈活了，知識(shí)網(wǎng)絡(luò)體系也得以構(gòu)建了。 
總之，教師應(yīng)當(dāng)“松綁”學(xué)生，尊重學(xué)生個(gè)性差異，創(chuàng)設(shè)和諧愉悅的學(xué)習(xí)氛圍，引導(dǎo)學(xué)生自主探究，激勵(lì)學(xué)生敢于創(chuàng)新，促進(jìn)學(xué)生主體的自主發(fā)展。