閱讀學與中學閱讀教學

    （河南 甘其勛）
    人類的閱讀活動原始于文字的產(chǎn)生，源遠流長；歷代文人學士的閱讀經(jīng)驗，也如散珠碎玉，豐富而珍貴。 但以往對“閱讀”的研究很不夠，１９７９年版《辭海》沒收“閱讀”這個詞目，《現(xiàn)代漢語詞典》僅解釋為 “看（書報）并領會其內(nèi)容”。在現(xiàn)代社會，閱讀作為一種智力技能，已成為每個公民不可缺少的生存手段， 缺乏閱讀能力的人被稱為“功能性文盲”。迫于這種形勢，８０年代“閱讀學”應運而生。
    一批有識之士意識到閱讀學研究是時代的需要，開始辛勤探索，迄今已取得了階段性成果，發(fā)表了一大批 論文，出版了幾十本閱讀學專著和教材。如董味甘主編的《閱讀學》，王繼坤著的《現(xiàn)代閱讀學》，李德成主 編的《閱讀辭典》先后出版，曾祥芹、韓雪屏主編的《閱讀學叢書》也于１９９２年問世。
    中小學閱讀教學也逐步深入，成為閱讀學研究的重點。近年來，高原、劉ｆěｉ＠①ｆěｉ＠①主編的《 朗讀——研讀——速讀閱讀三級訓練課本》（初中），程漢杰的《實用快速閱讀法》，晏茂心、賈林成主編的 《四級臺階速讀訓練法叢書》（初中、高中、大學、中專）等閱讀教材，都主要是為中學生編寫的。在此之前 ，１９８８年全國中學語文教學研究會在鄭州成立了閱讀研究中心，也把中學閱讀教學作為研究重點。
    閱讀學理論來自閱讀實踐，尤其是中小學閱讀教學實踐；中學閱讀教學也需要閱讀學理論的指導，吸收其 研究成果。
    閱讀能力的基本層次
    閱讀的實質是什么？目前尚無公認的定義�！吨袊�大百科全書》（教育）認為：“閱讀是一種從印的或寫 的語言符號中取得意義的心理過程，閱讀也是一種基本的智力技能，這種技能是取得學業(yè)成功的先決條件，它 是由一系列的過程和行為構成的總和�！薄督逃�大辭典》（卷一）界說為：“從書面語言獲取文化科學知識的 方法，信息交流的橋梁和手段。”前者著眼于閱讀主體的心理和行為，后者著眼于閱讀本體的社會功能，均言 之成理。章熊、張建華同志認為：“閱讀，就是通過視線的掃描，篩選關鍵性信息，結合頭腦中儲存的思想材 料，引起連鎖性思考的過程”（《語文教學的再認識》），指出信息不僅需要“篩選”，而且要“結合”儲存 材料，引起“思考”。《閱讀學原理》指出：“閱讀是讀者從寫的或印刷的書面材料中提取意義或情感信息的 過程”，強調了讀物的“情感信息”，這兩種觀點都值得重視。
    閱讀作為人類一種“基本的智力技能”，它的內(nèi)涵有哪些？目前也眾說紛紜。
    劉國正同志認為：“為著達到閱讀教學的要求，需要培養(yǎng)下述各項閱讀能力：概知、理解、記憶、貯存、 效率、運用”（《閱讀教學管窺》）。
    徐振維同志認為：認讀、理解、鑒賞和評論是閱讀能力的四個組成部分，也包涵著閱讀過程的三個層次（ 陳文高《徐振維老師關于閱讀教學的思考》）。
    《教育大辭典》（卷一）對“閱讀能力”的界說是：完成閱讀任務的復雜結構的心理特征的總和。由多因 素、多層次構成。因素有：一定的字詞量、語文知識（語法和章法）、閱讀技能、智力和非智力心理因素。層 次有：（１）認讀語文的能力，（２）理解語文的能力；（３）品評和欣賞語文的能力，（４）記憶語文的能 力，（５）讀速。
    在基礎教育階段，中學生應具備的閱讀能力，我認為主要包涵以下三個基本層次：
    一、以認讀為起點的理解性閱讀（解讀）
    理解是閱讀的核心。不理解讀物的意義，就不可能從中吸取文化科學知識、交流信息，無法通過閱讀提高 思想認識、陶冶情操，更談不上學習語文表達技巧、提高寫作水平。
    理解性閱讀以認讀為起點�！坝醚劬Ρ孀R文字，了解文字所表示的語言意義叫認讀”（《閱讀辭典》第１ １３頁）。作者從客觀事物中獲得認識再用文字符號編碼，過程是物——意——文；讀者則要解讀文字編碼， 獲取意義，從中加深對客觀事物的認識，過程是文——意——物。閱讀用漢字書寫或印刷的讀物，首先要正確 辨識漢字的音形義，即“解碼”。劉國正同志強調指出：識字（按六書組成的方塊字）是“培養(yǎng)閱讀能力的一 個起點和基點”，“閱讀教學要把識字放在非常重要的地位，”“中學的識字教學急待加強”，是非常中肯的 。
    理解性閱讀既要微觀理解，更要宏觀理解。微觀理解指對讀物詞語、句子、句群、段落、章節(jié)的局部理解 ；宏觀理解指對讀物整體內(nèi)容、篇章結構、寫作方法、社會價值，乃至作者的全面理解。只扣字詞句、見樹不 見林不是真正的微觀理解；撇開字詞句、天馬行空地架空“分析”，也不是真正的宏觀理解。理解性閱讀包涵 文字——意蘊——文字和整體——局部——整體這樣兩個雙向運動過程。
    理解性閱讀應以感受為前提。葉圣陶、呂叔湘先生強調對語言的敏銳的感覺（語感）是語文教學“最要緊 的”“首要任務”。王尚文同志據(jù)此提出了“感受重于理解”的觀點（《語文教學的錯位現(xiàn)象》），已引起普 遍重視。九年義務教育初中《語文教學大綱》對閱讀訓練提出１８條要求，其中“整體感知課文的大概內(nèi)容” ，“感受課文的語言所表達的思想感情”、“從課文中找出感受最深的句子或段落”各條，反映了中學語文教 學界對培養(yǎng)語感重要性的共識。但如何落實這些要求，目前的研究尚在起步階段。
    二、以借鑒為目的的欣賞性閱讀（賞讀）
    中學閱讀教學應該培養(yǎng)欣賞性閱讀能力。１９８６年的中學語文教學大綱首次對高中生提出了“初步具有 鑒賞文學作品的能力”的明確要求，１９９２年的義務教育初中語文教學大綱也提出“初步具有欣賞文學作品 的能力”。最近莊文中同志主張：人教社版的初高中語文課本都編有文學作品單元，“應該上成文學鑒賞課” （見《語文學習》１９９５年第２期）。目前在全國各地試用或實驗的其他中學語文教材也都有單獨編排的文 學作品單元，重在培養(yǎng)欣賞性閱讀能力。
    中學生欣賞性閱讀的對象不應限于文學作品。其一，義務教育初中語文教學大綱規(guī)定：“欣賞課文中優(yōu)美 、精辟的語句”，“初步欣賞文學作品中的形象和描寫”，前一條顯然包括記敘真人真事、說明客觀事物、論 說事理哲理、社會交際應用的非文學作品在內(nèi)。其二，選作課文的古今文章，內(nèi)容上含有自然美、社會美、藝 術美、科學美等美質，形式上則具有結構美、語言美、節(jié)奏美等美的因素，閱讀時在理解的基礎上還應引導學 生去欣賞、品味。這些文質兼美的課文許多并非文學作品，或者不是安排在文學作品單元里教學的，但都應培 養(yǎng)欣賞性閱讀能力。

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