語文課堂教學進行學法指導的幾種模式（之二）

  （二）點撥式
    點撥是就進行指導的方法而言，是指在課堂教學中，按照計劃與設計，著力講“點”，而將“線”與“面 ”留給學生去思考，或著力講“線”而將“面”留給學生去思考，或著力講框架，將內容留給學生去思考。這 樣做，目的在于幫助學生掌握自學語文中必需的由點及面，由此及彼，由零散及體系，從整體御局部的思考方 法，發(fā)展學生的整體觀、體系觀。
    就學習內容而言，“點撥”的模式，涉及語法分析、修辭分析、“段”或句群的分析以及篇章的閱讀分析 等。
    學生分析很長的復雜單句或復句，除了必需的語法知識以外，整體觀念的強弱是個關鍵。與之相應的，教 師進行學法指導的著力處也在這里，目的在于強化學生從整體上去看待與“處理復雜單句、復句（甚至推廣至 各種對象）的意識與能力。
    《紀念劉和珍君》文中有一復雜單句，是一個典型的例子：
    至于這一回在彈雨中互相救助，雖殞身不恤的事實，則更足為中國女子的勇毅，雖遭陰謀秘計，壓抑至數(shù) 千年，而終于沒有消亡的明證了。
    講清主、謂、賓，余味就不多了。不如只講一個“為”字，當然學力強的學生仍然受了點限制�！爸劣凇� 一詞在此單句中沒有語法位置，它的作用在與上文的關聯(lián)上，這一點卻是不能忽略的。接下來，可以設計一個 有趣的練習：
    將原句中作賓語中心詞的名詞“明證”，“改造”成動詞“證明”，用它做謂語動詞，利用原句中的語詞 材料（盡量保持原形或稍作改動），重造此句。
    這種練習，靈活地體現(xiàn)著“點拔式”強化整體觀的“本意”。
    有兩個例子，它們都是廣為人知的大單句，放在一起做比較分析，給學生的印象一定是非常深刻的。第一 個例子是《土地》（秦牧）的第三自然段，第二個例子是《在馬克思墓前的講話》（恩格斯）的第三自然段。 它們都有一個單句形態(tài)的核心“部件”。文字上膨脹了是因為它們都有很長的狀語，前例的狀語利用排比手法 拓寬了廣度；文字上膨脹了還因為謂語或賓語出現(xiàn)了同位語（或稱“復指”），后例的賓語利用兩次復指推延 了厚度。有一點須特別提醒粗心的學生注意：前例，破折號后的文字不是“遐想”的同位語而是“涌現(xiàn)過許許 多多的遐想”的同位語。
    這種比較，也是點撥，著眼的仍是“整體”。
    著眼于整體觀培養(yǎng)的點撥式，在復句分析練習中同樣可以得到顯明的體現(xiàn)。試看《瑣憶》（唐ｔ�。铮愧� ）文中記述的一句魯迅先生的話：
    一條小溪，明澈見底，即使淺吧，但是卻淺得澄清，倘是爛泥塘，誰知道它到底是深是淺呢？
    這個復句長度難度都不足以為例，卻很典型，它提示的方法可以適用于一切長句、難句的分析。這就是， 一要關照上下文意，這也是整體觀；還要總看句意。關照上下文意知道，此句意在提醒涉世不深的青年不要被 深淺莫辨的“學者”所嚇倒；總看句意是“淺”與假“深”的對比。這樣，第一層是正反對比式的并列關系的 復句，就分析出來了。
    這樣點撥，再加上課內外的若干練習，學生的整體觀與整體分析法就可以得到強化。那么，學生就能夠按 照“關照（上下文意）——總看（句意）——分析（復句關系或類型）”的順序去面對任何多重復句的任何一 層了。剩下的問題也許只與學生對各類復句關系理解的正誤深淺的區(qū)別有關了。
    修辭分析的指導，也可以納入此種模式。修辭分析當然包括辭格辨析，如：某例是否比喻，借喻與借代的 區(qū)別，以人為喻體的比喻與擬人的區(qū)別，等等。當然還包括辭格構成的分析。這里，著重以修辭意義與作用的 分析為例說明點撥式的運作。
    例如《荷塘月色》（朱自清）中那一膾炙人口的比喻（這里不引入關于通感理解上的討論）：“微風過處 ，送來縷縷清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的�！狈枷闱∪邕h歌之渺茫，借助了人們的不同感官的溝通， 將一種如詩如夢的朦朧氛圍摹寫得使人幻如身入其境。指導的要點是提醒學生對這個比喻含意與作用的分析切 不可止于此，應該從全文的整體上去分析、體味。經此一點程度好的學生認識自可上一層，稍差的，尚須說得 細致一點。比如可以如此說：如果沒有“頗不寧靜”與追求“另一番樣子”的心境，沒有整個月光下荷塘的景 象，就難得造出如上一個絕妙的比喻；假如沒有這個比喻營造的意境，就無法理解作者何以會忘情到不能自己 的程度，何以會追憶六朝遠惦江南。忘情如此卻又禁不住另一種絕難擺脫的“不能自已”，作者終于步踏家門 而竟不自知，這才讓讀者完全了然了作者悵惘與苦悶，了然了這篇抒情寫景的散文名作之中始終隱含著的作者 雖欲起離而終不可能的那種獨特的悵惘與苦悶。這樣分析修辭內蘊，體現(xiàn)著整體觀與整體分析法的精神。教師 需針對學生的水平狀況而決定“點撥”時取點的疏密，原則是寧疏勿密，多留余地。
    點撥一式，在段與篇的分析中，在教師對學生進行學法指導中，可以得到最顯明的體現(xiàn)。
    例如：《包身工》（夏衍）可以著重講框架（包身工一天的活動）與填充（包身工制度的起因、發(fā)展與趨 向等）；《風景談》似乎應著力講透六幅畫的“內聯(lián)結”；《內蒙訪古》趙長城那一節(jié)，倘若將“分內蒙為南 北兩部的大青山”的有關文字著力點撥，那么就抓住了從結構與內容上把握文章的肯綮；《改造我們的學習》 ，第一節(jié)最有“文章”，不容忽略，以下的文字，點撥的要點是該文特有的“三”的串式結構；有些文章就“ 虛”一點，比如《故都的秋》，所謂點撥就指品“味兒”，提出一個細節(jié)，幾乎是任何細節(jié)都好，只要讓學生 真正品出一點秋味；文言文也如此，《六國論》要真的將第一段拆解清楚，大體上就夠了；《過秦論》只要讓 學生明白什么叫“闡述”，或稱之為議論文中的特有的敘述，或稱之為寓論理于敘述，只要明白了這些，他們 就不難明白這篇文章的結尾處歸結論點為什么那么舉重若輕了。以上不過舉例解說“點撥式”在篇章分析時的 運用而己。其實讓學生閱讀分析某一文章，指導者不同，角度不同，設計不同，點撥的點選擇也自不同；這里 不存在唯一性。
    還有就是體系觀的強化，讓學生每學一點知識，每練一種技能，都自主地把它納入語文知識的體系之中， 納入語文技能或能力的結構之中，并安放到它確定的位置上。除了點撥，還須通過“解析”、“講義”等等模 式的運作，這里且不展開細說。
    （三）解析式
    在我們的想象中，有時會以為，人們對各種事物的認識“勢如登高，拾級而上”，低而高，粗以細，簡而 繁，分以總，永是循序，總是單線；其實并不盡然，它們往往是交替的，甚至是并行的，錯綜的。學法也是如 此，此而求其粗，彼而就其細。因此，學法指導的課堂模式也就可能對應而在，上述的點撥式以點帶面，由“ 粗”把總，而此段所說的解析式則字推句敲，由細入微。

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