- 相關(guān)推薦
中學(xué)語文教學(xué)應(yīng)訓(xùn)練直覺思維以培養(yǎng)語感
語文教學(xué)必須重視對(duì)學(xué)生語感的培養(yǎng)，其途徑與方法多種多樣，而通過直覺思維的訓(xùn)練來培養(yǎng)語感則是一個(gè)不可忽視的重要環(huán)節(jié)。
一、目前關(guān)于語感的眾多定義中，絕大多數(shù)認(rèn)為語感是人在理解語言時(shí)的較強(qiáng)的感受力，主要表現(xiàn)為聽、讀兩項(xiàng)能力。筆者認(rèn)為，實(shí)際上語文學(xué)科所要培養(yǎng)的聽、說、讀、寫四項(xiàng)能力即語文能力，其高度綜合的表現(xiàn)形式即語感。它是主體對(duì)語言所產(chǎn)生的敏銳的直接感受和對(duì)語言形式、語言意義進(jìn)行再加工再創(chuàng)造的心理行為能力，其主要作用是判斷言語的可接受性、依據(jù)語境理解各種言語與按照交際需要?jiǎng)?chuàng)造性地進(jìn)行語言表達(dá)。在心理上它具有以下四個(gè)特征：
1．直覺性。這幾乎是對(duì)語言的一種下意識(shí)的本能反映，超越了中間的分析、推斷與驗(yàn)證的環(huán)節(jié)，在一剎那之間就能自然而然地識(shí)別與理解別人的言語，并能熟練地創(chuàng)造與生成新的言語。相傳清代紀(jì)曉嵐為乾隆皇帝題扇，題寫王之渙《涼州詞》一詩，將“黃河遠(yuǎn)上白云間”的“間”字漏掉了，乾隆龍顏不悅。情急之下，紀(jì)曉嵐援筆在扇上斷句：“黃河遠(yuǎn)上，白云一片，孤城萬仞山。羌笛何須怨，楊柳春風(fēng)，不度玉門關(guān)。”紀(jì)曉嵐在這里不是著眼于細(xì)節(jié)的邏輯分析，而是沖破了某些羈絆，超越了某些限制，從而帶來了創(chuàng)新意識(shí)，憑借直覺，通過對(duì)原有言語的創(chuàng)造性處理使這首千古流傳的七絕詩變成了一首絕妙好詞。有的人能“一聽就懂”、“一目十行”、“出口成章”和“下筆如有神”，就是語感的這種直覺性的外在顯現(xiàn)�！爸庇X是對(duì)情況的一種突如其來的頓悟或理解”［①］，所以，語感的直覺性實(shí)際上是主體對(duì)語言的悟性。
2．同化性。同化是指主體在認(rèn)識(shí)客體時(shí)用業(yè)已形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來闡釋和說明客體，即對(duì)客體進(jìn)行整合、加工的一種機(jī)制。從這個(gè)意義上來說，所謂語感就是主體作用于言語對(duì)象的結(jié)果，是建立在言語材料意義被有效接納的基礎(chǔ)上的言語意義再創(chuàng)造，既包括主體對(duì)言語信息的接受與理解，又包括主體對(duì)言語信息的反饋與輸出。而將語感僅僅視為理解語言時(shí)的感受力，則只強(qiáng)調(diào)了言語對(duì)象向主體進(jìn)行信息輸入，卻未注重主體對(duì)言語對(duì)象的積極同化作用。在具體的言語實(shí)踐中，由語音與詞義組成的語基，由詞匯與語法組成的語構(gòu)，由語基與語構(gòu)的靈活運(yùn)用所組成的語言執(zhí)行功能即語用，這三者共同構(gòu)成一個(gè)復(fù)雜的言語層級(jí)系統(tǒng)。語基服務(wù)于語構(gòu)，語基與語構(gòu)又服務(wù)于語用，只有語用才直接與語感發(fā)生作用。如茶杯上“也可以清心”的字樣，人們讀出這五個(gè)字的音并理解其字面意義，這是語基。這五個(gè)字（詞）可以組成四個(gè)或四個(gè)以上的詞語，并按語法規(guī)則構(gòu)成動(dòng)賓結(jié)構(gòu)或主謂結(jié)構(gòu)的句子，這是語構(gòu)。由語基與語構(gòu)的自由靈活搭配即具體的語言運(yùn)用，可以使上述五個(gè)字組成五個(gè)句子：也可以清心；可以清心也；以清心也可；清心也可以；心也可以清。主體只有憑借原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，在具體的語用層面才會(huì)獲得由這五個(gè)字靈活組成的五個(gè)句子的不同意義，形成語感。由語基而語構(gòu)再到語用的言語同化過程，實(shí)際上是邏輯化過程。而直接作用于語用層面的言語同化，雖然涵蓋了語基與語構(gòu)的內(nèi)容，但已不是簡(jiǎn)單重現(xiàn)邏輯化過程，而是邏輯化過程的積淀與潛伏，通常以直覺同化形式出現(xiàn)。因而，只有語用層面上的言語同化才是最快捷的言語過程，才會(huì)產(chǎn)生較強(qiáng)的語感。
3．整體性。因?yàn)檎Z感是主體直接作用于語用層面的言語同化，已經(jīng)舍棄了對(duì)語音、詞義、詞匯、語法等具體語素的條分縷析，所以，它對(duì)言語對(duì)象是進(jìn)行多角度、多層面、全方位的整體把握，獲得的是言語的表面意義和隱含意義、語素意義與非語素意義、內(nèi)部語境意義和外部語境意義等的總和。這種言語意義總和，實(shí)在是無法機(jī)械地割裂，它只不過是感性與理性、經(jīng)驗(yàn)與理論、具體與抽象交互作用的深層積淀而已。
4．情感性。語感不僅僅停留在對(duì)言語現(xiàn)象在語文知識(shí)正誤的簡(jiǎn)單判斷上，而且要對(duì)言語內(nèi)容的真?zhèn)闻c言語形式的優(yōu)劣作出迅速的感悟，從而引起主體情感的振蕩。言語內(nèi)容與形式的真善美和主體的心靈形成異質(zhì)同構(gòu)，將會(huì)使主體的情感體驗(yàn)產(chǎn)生和諧共振，感應(yīng)相融；反之，則與主體的心靈形成異質(zhì)異構(gòu)，使主體的情感體驗(yàn)變得扭曲失衡，無法共鳴。
語言大師薩丕爾說，語言是“千千萬萬個(gè)人的直覺的總結(jié)”。在語感的形成過程中，直覺占有十分重要的地位。作為一種非邏輯化的思想升華，“直覺是對(duì)于真理的不言自明的認(rèn)識(shí)”（萊布尼茨語），是無需經(jīng)過具體分析、嚴(yán)密推理與邏輯論證而以猜測(cè)、想象、領(lǐng)悟等感性形式去直接認(rèn)識(shí)與把握客觀對(duì)象的思維。直覺思維具有三個(gè)明顯的特征。首先是理性的隱性存在與邏輯的潛藏暗伏。雖然在進(jìn)行直覺思維時(shí)，一般以感性形式表現(xiàn)出來，但這種感性不是原始意義上的簡(jiǎn)單的經(jīng)驗(yàn)感性，而是經(jīng)過理性認(rèn)識(shí)與邏輯思維反復(fù)運(yùn)動(dòng)后所形成的更高級(jí)的感性，其光輝掩蓋了理性與邏輯的棱角。其次，是在意識(shí)邊緣活動(dòng)的持續(xù)性。當(dāng)有關(guān)問題進(jìn)入大腦后，自由聯(lián)想或思維總是持續(xù)不斷活動(dòng)于這些問題的意識(shí)邊緣，一旦有某種媒介觸發(fā)，大腦就進(jìn)入最佳狀態(tài)，原有的神經(jīng)聯(lián)系突然溝通連結(jié)起來，形成新聯(lián)系，從而把握認(rèn)識(shí)對(duì)象。第三，是變異的表現(xiàn)形態(tài)，直覺思維往往不采用分析、概括、綜合、推理等正常思維形態(tài)，而表現(xiàn)為靈感、猜想、預(yù)見、期待與體悟等變異的思維形態(tài)。
語感與直覺思維密切相關(guān)，直覺思維的訓(xùn)練對(duì)于語感的培養(yǎng)具有非常重要的意義。我們可以從語感與思維的雙向關(guān)系、語感過程與直覺思維的聯(lián)系這兩個(gè)方面作粗線條的分析來加以說明。
語言是思維的工具。思維在未獲得語言表達(dá)即未轉(zhuǎn)換為外部言語之前，在大腦里表現(xiàn)為內(nèi)部言語，其對(duì)象棗思想是處于混沌無序的狀態(tài)之中，恰如索緒爾所言：“思想本身好像一團(tuán)星云，其中沒有必然劃定的界限�！保邰冢葑鳛閮�(nèi)部言語的思維，它所反映的客觀對(duì)象的各個(gè)要素互相滲透，未分解成一個(gè)個(gè)具體的界限分明的單位，而且所反映的各種內(nèi)容互相交織纏結(jié)在一起，是一種高度濃縮的思想，從而顯現(xiàn)出不可離散性與非線性的表征。因此，內(nèi)部言語即思維，處于與外界環(huán)境不斷交換物質(zhì)與能量的開放系統(tǒng)，遠(yuǎn)離平衡態(tài)。思維受到某種媒介觸發(fā)而獲得語言表達(dá)，就會(huì)出現(xiàn)質(zhì)的飛躍，由原來的混沌無序狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z言功能上的有序狀態(tài)。作家的神來之筆，演說家的即興講演，常常不過是在瞬間自由地展開與釋放他們濃縮的思想。作為一個(gè)整體，未轉(zhuǎn)化為外部言語之前的思維，基本上是處于直覺狀態(tài)中。語文教學(xué)必須加強(qiáng)直覺思維的訓(xùn)練，使瞬間負(fù)載更為豐富的思想內(nèi)容，為內(nèi)部言語向外部言語轉(zhuǎn)化創(chuàng)造條件，通過增大教學(xué)信息密度，使學(xué)生建立新的語言次序。而語言又是表達(dá)思維結(jié)果的，是對(duì)思維的內(nèi)容即思想所傳遞的信息進(jìn)行編碼。作為語言表達(dá)的形式，外部言語映現(xiàn)著作為思維的內(nèi)部言語，外部言語的斷裂則意味著內(nèi)部言語的錯(cuò)位或盲點(diǎn)的出現(xiàn)。外部言語要將混沌無序的思想迅速分解并轉(zhuǎn)化為次序井然、界限分明的言語鏈條，以最少的言語觸發(fā)獲得最多的言語信息，從而形成語感遷移。這種語感遷移，具體表現(xiàn)為言語形式的遷移，言語意義的遷移，言語形式與言語意義之間的相互遷移這三種形式，更多的情況是這三者連在一起形成一個(gè)更大的語感遷移。［③］當(dāng)代美國語言學(xué)家喬姆斯基將形成語感遷移的機(jī)制稱為“語言習(xí)得機(jī)制”，它是存在于人腦中，來自遺傳而又為人類所獨(dú)有的。兒童在接觸語言的具體過程中，借助這種機(jī)制獲得靈敏的語言直覺，能自然而然地進(jìn)行言語實(shí)踐。因而，無論是思維過程，還是語言表達(dá)思維的過程，都是直覺思維活動(dòng)異常積極的過程。語感屬于人的認(rèn)識(shí)，不能超出根本的認(rèn)識(shí)規(guī)律的制約，必須遵循由感性到理性、由具體到抽象的認(rèn)識(shí)過程。然而，一般的認(rèn)識(shí)也就停留在此，而語感卻在此基礎(chǔ)上重新回到了感性、具體的層面。但這又不是簡(jiǎn)單回歸，而是在理性、抽象基礎(chǔ)上經(jīng)過飛躍之后所實(shí)現(xiàn)的理性直覺與抽象直覺，理性、抽象退居到言語現(xiàn)象的幕后，沉降到言語現(xiàn)象的最深處，并轉(zhuǎn)化為潛隱在言語直覺之后的內(nèi)驅(qū)力。從語感的這一特殊過程來看，它恰好體現(xiàn)了直覺思維的首要特征?/FONT>—理性的隱性存在與邏輯的潛藏暗伏。正是在這個(gè)意義上，斯賓諾莎稱直覺為“認(rèn)識(shí)自然本質(zhì)的高于推理的能力”。所以，在語文教學(xué)中需要重視言語材料的大量積累并對(duì)此進(jìn)行邏輯分析，找出言語規(guī)律，并靈活地運(yùn)用語言，從而在語用層面上借助直覺思維以形成語感。
由此可見，抓住了語感培養(yǎng)就是抓住了語文教學(xué)的關(guān)鍵，而抓住了直覺思維訓(xùn)練則又是抓住了語感培養(yǎng)的關(guān)鍵。
二、在中學(xué)語文教學(xué)中究竟應(yīng)該如何訓(xùn)練學(xué)生的直覺思維以培養(yǎng)他們較強(qiáng)的語感呢？筆者認(rèn)為，目前應(yīng)該主要進(jìn)行下列三個(gè)方面的工作。
1．重視語言積累，加強(qiáng)語言習(xí)得。
主體原先積累與儲(chǔ)存的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)跟當(dāng)前所面臨的問題相互撞擊，才會(huì)迸發(fā)出耀眼的直覺思維的火花。西蒙說，直覺是“利用了已有的知識(shí)認(rèn)識(shí)了當(dāng)前的情景”［④］。布洛赫也指出：“我認(rèn)為直覺和經(jīng)驗(yàn)二者是密切相關(guān)的，所謂直覺，是把那些你已經(jīng)了解得很充分的事物的認(rèn)識(shí)拼起來形成一個(gè)更完整的認(rèn)識(shí)�！保邰荩輿]有主體原有的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)作前提，直覺思維只能是飄忽不定的鏡花水月。一般說來，對(duì)語文的經(jīng)驗(yàn)越豐富，對(duì)語文知識(shí)理解得越透徹，就越容易對(duì)語文中的現(xiàn)象與問題產(chǎn)生直覺。主體在處理當(dāng)前問題時(shí)所需要的已經(jīng)內(nèi)化的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)，美國現(xiàn)代教學(xué)論的代表人物布魯納稱之為“內(nèi)在模式”。他說：“人的思想上有這樣的一些理論和模式，它們可能在一定程度上決定我們有什么知覺；甚至決定我們有多少知覺……知覺是我們把假設(shè)加在收到的信息上的結(jié)果，而產(chǎn)生這種假設(shè)的內(nèi)在模式是一種省勞力的手段，使我們避免逐項(xiàng)處理感性信息這樣的繁雜工作�！保邰蓿萦纱宋覀儾浑y看出，要使主體已經(jīng)內(nèi)化的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)（或“內(nèi)在模式”）在直覺思維中發(fā)揮應(yīng)有的作用，就離不開調(diào)動(dòng)記憶這種手段。無論直覺的形式多么變化多端，也無論直覺的內(nèi)容如何豐富多樣，而其心理素材都無一例外地來自主體原先在學(xué)習(xí)與實(shí)踐中獲得的并儲(chǔ)存在記憶中的信息。在直覺產(chǎn)生的心理機(jī)制中，記憶的檢索功能具有非常重要的意義。
語言學(xué)習(xí)有兩種基本方式，一種是習(xí)得（acquisition），另一種是學(xué)得（learnin g）。語言習(xí)得，是指主體在自然母語環(huán)境中，通過接觸大量看似雜亂無章的言語材料，以一種我們至今還難以解釋清楚的語言學(xué)習(xí)能力抽繹出復(fù)雜的語言規(guī)律并據(jù)此去運(yùn)用語言，尤其是母語的口語學(xué)習(xí)更是如此。因而，在語文教學(xué)中要充分利用這種優(yōu)越的母語環(huán)境，讓學(xué)生廣泛接觸并積累言語材料，憑借記憶的檢索功能形成直覺思維，在語言習(xí)得中培養(yǎng)良好的語感。積累言語材料、理解語言知識(shí)的主要途徑是多聽、多閱讀。聽話具有非常重要的作用�！叭怂@得的知識(shí)，其中60％來自視覺，20％來自聽覺，15％來自觸覺，3％來自嗅覺，2％來自味覺�！保邰撸萋牭淖饔脙H次于看，它是汲取知識(shí)、積累口語材料的重要渠道之一。在聽話時(shí)，主體必須在一瞬間利用強(qiáng)化記憶儲(chǔ)存信息并依靠快捷靈敏的直覺思維活動(dòng)，才能在接收言語聲波的同時(shí)理解語義并評(píng)判話語。要調(diào)動(dòng)各種手段讓學(xué)生多聽、會(huì)聽普通話。在對(duì)普通話語音材料的反復(fù)聽的實(shí)踐中，學(xué)生會(huì)逐步將抽繹出來的母語的口語規(guī)律以知識(shí)的形式內(nèi)化，轉(zhuǎn)換為自己的“內(nèi)在模式”。
廣泛閱讀更是積累語言經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)的一個(gè)重要途徑。閱讀同時(shí)涵蓋了無聲默讀與出聲朗讀兩個(gè)方面。有的人將閱讀僅僅理解為無聲默讀，造成語文課堂只能見到學(xué)生埋頭看書的身影，而聽不到瑯瑯讀書聲。重閱輕讀乃至只閱不讀的片面做法應(yīng)該摒棄，提倡閱覽與誦讀并重。
閱覽是手、眼、腦等感官協(xié)調(diào)活動(dòng)的過程，是直覺體悟語言的基本方式之一。在抓好精讀的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生速讀廣覽，這是訓(xùn)練直覺思維的有效途徑。一目十行的速讀，得魚忘筌，得意忘言，主體所感知的不是孤立零碎的單個(gè)文字符號(hào)，而是由字、詞、句、段所構(gòu)成的篇章整體及其意義整體。陶淵明“好讀書，不求甚解，每有會(huì)意，則欣然忘食”，其“不求甚解”實(shí)際上就是指簡(jiǎn)化了的閱覽過程，“有會(huì)意”則是對(duì)篇章整體及其意義整體的準(zhǔn)確把握。所以，主體在進(jìn)行速讀時(shí)，有時(shí)不必逐個(gè)破譯每個(gè)文字符合代碼，而利用與直覺思維密切相關(guān)的預(yù)見、猜測(cè)、期待等手段簡(jiǎn)化閱覽過程，從而迅速敏銳地把握作品實(shí)質(zhì)。跳讀、翻讀、猜讀、倒讀等往往是預(yù)見、猜測(cè)、期待的外在表現(xiàn)，可以活躍主體的直覺思維。有了速讀作基礎(chǔ)，廣覽也就好辦了。廣泛瀏覽，轉(zhuǎn)益多師，能拓展閱讀范圍，擴(kuò)大學(xué)生視野，豐富其感知對(duì)象，增加其詞匯、句式的儲(chǔ)備，厚積薄發(fā)，促進(jìn)其語言經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)向語言能力轉(zhuǎn)化，從而形成語言直覺。
瑯瑯成韻的誦讀，是眼、手、口、耳、腦等多種感官協(xié)調(diào)活動(dòng)的過程，與閱覽相比，更是直覺體悟語言的一個(gè)基本方式。吟詠誦讀可以感悟文章真諦，在不經(jīng)意之間對(duì)語言那抑揚(yáng)頓挫的語音、錯(cuò)落有致的節(jié)奏與奇特嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕Y(jié)構(gòu)擁有深切的體驗(yàn)，進(jìn)入這樣一個(gè)美妙的境界：“文章讀之極熟，則與我為化，不知是人之文、我之文也�！保邰啵萘硗�，吟詠誦讀可以使學(xué)生領(lǐng)悟作文之道。古代私塾中的傳統(tǒng)語文教育，主要是通過吟哦朗詠、誦讀背誦讓學(xué)生直覺體悟言語規(guī)律從而達(dá)到語言運(yùn)用的階段。我們未對(duì)這種民族化的傳統(tǒng)語文教育經(jīng)驗(yàn)加以整理、繼承與發(fā)揚(yáng)，而是簡(jiǎn)單斥之為“死記硬背”，棄置一旁。要改變目前語文教學(xué)效率不高的局面，萬萬不可對(duì)誦讀掉以輕心、等閑視之。
2．強(qiáng)化語言訓(xùn)練，突出語言學(xué)得。
語言學(xué)得是學(xué)生在教師指導(dǎo)下掌握語言以形成言語能力的，母語的書面語學(xué)習(xí)大都采用學(xué)得方式。學(xué)生在語言學(xué)得中，“不僅接觸經(jīng)過專家精心選定的話語材料，而且接觸各種語言知識(shí)，并有各種各樣的實(shí)踐訓(xùn)練”［⑨］。因此，語言學(xué)得與語言訓(xùn)練之間存在著一致性。學(xué)以致用，在語言學(xué)得中必須加強(qiáng)語言訓(xùn)練，使學(xué)生通過科學(xué)規(guī)范的練習(xí)將語言知識(shí)、規(guī)律內(nèi)化以形成語言直覺，形成較強(qiáng)的語感。訓(xùn)，指教師的訓(xùn)導(dǎo)與啟迪，練，是學(xué)生的練習(xí)與操練。訓(xùn)練是教師正確指導(dǎo)下的科學(xué)練習(xí)，反映著師生之間的雙向關(guān)系。
要讓學(xué)生練，必須有教師的訓(xùn)。但有的人將訓(xùn)簡(jiǎn)單地等同于“講”，于是學(xué)堂變講堂，教師大講特講，一講到底。這種違背訓(xùn)示規(guī)律的“講”，一者表現(xiàn)為逐字逐句的“串講”，二者表現(xiàn)為過分執(zhí)著于逐層逐段的“講析”，為講而講。“串講”以層層剝筍的形式將完整的課文肢解為孤立零碎的文字符號(hào)與失去意義聯(lián)系的單個(gè)詞語，“講析”用所謂的條分縷析的方法將渾然一體的作品割裂為抽象干癟的段落大意、中心思想與寫作特點(diǎn)。“串講”、“講析”往往是見字不同詞、見詞不見句、見句不見段、見段不見篇，好端端的一篇文章被碎尸萬段，忽略學(xué)生對(duì)整體作品的感知與直覺體悟。對(duì)于一般人來說，應(yīng)是知無不言、言無不盡，而對(duì)于語文教師來說應(yīng)是知有不言、言有不盡。知有不言指學(xué)生已懂的不講，與教學(xué)目標(biāo)無關(guān)的不講，暫時(shí)不需要理解的不講；言有不盡則是點(diǎn)到為止，給想象力騰出自由的場(chǎng)地。這才是講的藝術(shù)，才是真正地將訓(xùn)理解為講。
另外一個(gè)方面，就是有的人將訓(xùn)視為所謂“啟發(fā)式的問”。無思維訓(xùn)練深度的“是非問”和在提問之前“保證”學(xué)生答不上來的“刁難問”，是無益于學(xué)生的語言練習(xí)的。提問不應(yīng)存在什么固定模式，只有啟發(fā)性�！安粦嵅粏ⅲ汇话l(fā)”（《論語·述而》），“善問者如攻堅(jiān)木，先其易者，后其節(jié)目”（《禮記·學(xué)記》），這才是啟發(fā)性提問教學(xué)原則的精髓所在。而有的教師在語文課堂上時(shí)時(shí)問、事事問、字字問、句句問、段段問、篇篇問，為問而問，并形成了由十幾個(gè)乃至幾十個(gè)“什么？”“為什么？”拼湊起來的問的操作模式，問得學(xué)生暈頭轉(zhuǎn)向、坐臥不安，完全步入了問的誤區(qū)。
上述偏離訓(xùn)示規(guī)律的“講”、“啟發(fā)式的問”，是未認(rèn)清我們母語的特性所致。漢語不同于西洋的“法治”的語言，是一種“人治”的語言（王力語），“偏重心理，略于形式”（黎錦熙語），其各級(jí)語言單位的組合、形成不依靠形態(tài)的變化，是一種非形態(tài)語言。因而，母語學(xué)得中更主要的是依靠主體的心理因素和對(duì)語言的敏銳的直覺感受。語言訓(xùn)練的終極目的是使學(xué)生具備語言運(yùn)用的能力，“以神遇而不以目視”（《莊子·養(yǎng)生主》），“作者得于心，覽者會(huì)于意，殆難指陳以言也”（歐陽修《六一詩話》，引梅堯臣語）。所謂“神遇”、“意會(huì)”，是使作者與讀者、說者與聽者通過語言文字以溝通、構(gòu)筑“同見”、“同感”，形成語感。因而，要重視學(xué)生對(duì)語言直覺感受的豐富性與多元性，設(shè)計(jì)出科學(xué)合理、能發(fā)展學(xué)生思維個(gè)性的練習(xí)，使其成為在教師正確啟發(fā)引導(dǎo)之下以直覺思維活動(dòng)為媒介、以培養(yǎng)語感為目的的語言訓(xùn)練。
2．鼓勵(lì)想象聯(lián)想，誘發(fā)審美情感。
言語作品不僅具有
[1] [2] 下一頁
字面意義或語表意義，而且還有言外之音或語外之意。作者或說者若能傳達(dá)出、讀者或聽者若能捕捉到那種言語之外的高情遠(yuǎn)韻和“可解不可解”之意，他們的語感才是最敏銳、最深切的。精鶩八極、心游萬仞的想象與聯(lián)想，對(duì)于這種最敏銳、最深切的語感的形成與發(fā)展具有不可替代的重要意義。
想象是以記憶中的表象為基礎(chǔ)對(duì)于不在眼前的事物想出它的具體形象，聯(lián)想是由某人或某事物而想起其他相關(guān)的人或事物。在進(jìn)行語言表達(dá)時(shí)，常常要運(yùn)用由聯(lián)想或想象作為基礎(chǔ)的修辭手法，以使語言鮮明生動(dòng)。李健吾《雨中登泰山》里將虎山水庫的水比喻為“黃錦”“細(xì)紗”，像虬龍“回到了故居”，又將它比擬為人，是“躲在瑰麗的黃錦底下”；朱自清《荷塘月色》將如絲如縷的荷香寫成遠(yuǎn)處高樓上的琴聲，運(yùn)用了比喻、通感。他們傳神的描繪都借助于由想象、聯(lián)想引發(fā)的修辭手法的運(yùn)用。在閱讀理解中更是離不了想象與聯(lián)想。如閱讀魯迅《藥》描寫康大叔突然闖進(jìn)華老栓的茶館時(shí)所嚷道的一段話：
“吃了么？好了么？老栓，就是運(yùn)氣了你！你運(yùn)氣，要不是我信息靈……”單純停留在字面認(rèn)讀上，一般的讀者都能理解其語表意義�！熬褪沁\(yùn)氣了你”，“你運(yùn)氣”，是名詞作謂語的句子，按照語法規(guī)則是病句。但我們一旦聯(lián)想到康大叔這個(gè)劊子手的兇狠貪婪、缺少教養(yǎng)與粗俗不堪，便立即覺得這病句不病，作者正是運(yùn)用這種病句入木三分地揭示了康大叔的性格特征，從而讀出了這段話的言外之意。聯(lián)想、想象往往是不受邏輯思維約束的思維形態(tài)，具有極大的跳躍性與自由性，可以極為迅速地使不同事物之間建立聯(lián)系。因此，想象、聯(lián)想是直覺思維的翅膀。教師要積極啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行豐富的聯(lián)想與奇特的想象。
情感是形成想象與聯(lián)想的不可或缺的契機(jī)，也是形成審美鑒賞的重要條件。所以，直覺思維往往是受主體的情感所支配、所制約。英國病理學(xué)家貝弗里奇認(rèn)為，有相當(dāng)一部分的思維并無足夠可靠的知識(shí)作為有效推理的依據(jù)，而須借助審美情感來進(jìn)行感知、作出判斷。在語感直覺中，情感往往表現(xiàn)為對(duì)言語內(nèi)容美和言語形式美兩方面進(jìn)行審美鑒賞所產(chǎn)生的情感共鳴與情感愉悅。對(duì)學(xué)生來說，言語內(nèi)容美與形式美對(duì)他們的思維活動(dòng)是潛滋暗長(zhǎng)的，不容易被察覺，但卻是啟動(dòng)他們直覺思維的強(qiáng)大力量。因而，在讓學(xué)生感知言語內(nèi)容美與體悟言語形式美的過程中，要盡力誘發(fā)其審美情感，從而形成情感性比較鮮明的良好語感。
注：①貝弗里奇：《科學(xué)研究的藝術(shù)》，71頁，科學(xué)出版社，1980。②索緒爾：《普通語言學(xué)教程》，157頁，商務(wù)印書館，1980。③參閱李海林《論語感的心理特征》，《南京師大學(xué)報(bào)》（社科版），1996（1）。④轉(zhuǎn)引自任樟輝、郭安善《數(shù)學(xué)直覺思維新探》，《中學(xué)教學(xué)·數(shù)學(xué)》，1990（1）。⑤轉(zhuǎn)引自劉電芝《試論直覺思維的心理機(jī)制》，《教育研究》，1988，（1）。⑥轉(zhuǎn)引自楊春鼎《直覺、表象與思維》，72頁，福建教育出版社，1990。⑦閻立欽主編：《語文教育學(xué)引論》，219頁，高等教育出版社，1996。⑧（清）唐彪：《家塾教學(xué)法》，92頁，華東師大出版社，1992。⑨李宇明：《語感簡(jiǎn)論》，《語文教學(xué)與研究》，1996（2）。
上一頁 [1] [2]
【中學(xué)語文教學(xué)應(yīng)訓(xùn)練直覺思維以培養(yǎng)語感】相關(guān)文章：
淺論數(shù)學(xué)直覺思維及培養(yǎng)08-05
淺析數(shù)學(xué)直覺思維及培養(yǎng)08-13
淺談數(shù)學(xué)直覺思維及培養(yǎng)08-07
數(shù)學(xué)教學(xué)中應(yīng)加強(qiáng)直覺思維的訓(xùn)練08-05
在高中物理教學(xué)中培養(yǎng)直覺思維能力08-20
繪畫教學(xué)中的直覺思維08-25