[語文論文]試論中學語文教學質(zhì)量評估的功能與控制

    教學離不開質(zhì)量評估，教學內(nèi)容與評估內(nèi)容，教學方法與評估方法，總是互為因果、緊密聯(lián)系的。因此， 教學質(zhì)量評估在整個中學語文教學中具有十分重要的地位。
    當前，應試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌已成為教育改革的主流。素質(zhì)教育的觀念日益深入人心，應試教育的弊端 也逐漸得到了揭露和否定。但在否定應試教育的同時，也產(chǎn)生了把應試教育的弊端一概歸咎于教學質(zhì)量評估的 誤解，似乎搞了教學質(zhì)量評估就是在搞應試教育。這顯然是不合邏輯的。事實上，在教學質(zhì)量評估的內(nèi)容和標 準方面的區(qū)別，正是應試教育與素質(zhì)教育的根本區(qū)別之一。應試教育以分數(shù)的高低、升學率的高低作為教學質(zhì) 量評估的主要的、唯一的標準，素質(zhì)教育的教學質(zhì)量評估標準則是全面的、綜合的。可以說，素質(zhì)教育興起和 發(fā)展的原因之一，正在于對應試教育的教學質(zhì)量評估內(nèi)容和方式的反思。
    由此可見，認真研究中學語文教學質(zhì)量評估的功能，并對之實施有效的、合理的控制，對于完善素質(zhì)教育 的理論、推進素質(zhì)教育的實踐，具有十分重要和現(xiàn)實的意義。
    充分認識中學語文教學質(zhì)量評估的功能，是對其實施有效控制的前提。中學語文教學質(zhì)量評估的首要功能 在于教學過程中的調(diào)查反饋。根據(jù)不同的目的，我們可以把教學質(zhì)量評估大致分為選拔型、水平型和反饋型三 類。選拔型評估類似于體育中的淘汰賽，旨在篩選人才，如各類升學考試。水平型評估類似于體育中的資格賽 ，旨在審定水平或資格，如現(xiàn)行的高等教育自學考試。反饋型評估則與選拔型、水平型評估有著根本的區(qū)別， 它不同于任何一種競賽，而更類似于某種檢閱。其目的在于調(diào)查教學目標的達成度，取得教學反饋信息。單元 測驗、學期考試這些中學語文教學質(zhì)量評估的主要形式，都是反饋型評估。因此，雖然我們在以下將要討論到 的中學語文教學質(zhì)量評估的某些功能和要求，也大致適用于選拔型和水平型評估，但研究并認識反饋型評估的 功能和要求，則應該是我們的主要任務。
    經(jīng)典的教育實驗證明，沒有反饋的教學過程不是完整的教學過程。按照控制論的觀點，只有在教學過程中 形成一連串周而復始的“反饋——矯正”的閉合回路，才能獲得最優(yōu)化的教學過程和教學效果。而且，從辯證 唯物論的認識論出發(fā)，開展任何工作都要注重調(diào)查研究，從實際出發(fā)。中學語文教學也不例外。只有了解教學 對象、了解教學效果，才能保證教學過程中做到有的放矢，提高教學效率。教學質(zhì)量評估的調(diào)查反饋功能，也 顯示了開展教學質(zhì)量評估研究的又一個重要意義。
    教學質(zhì)量評估對學生學習成功的激勵功能，往往是比較容易被我們忽視的。一項涉及到１２５５名青少年 學生的考試誠實性、自制性調(diào)查表明，在考試中通過不誠實的手段取得所謂的“好成績”，是學生學習中存在 的一個突出問題［（１）］。這一研究成果再一次從反面證明了成就動機對于學習的激勵作用。成就動機歸因 研究表明，成就需要的發(fā)展意味著兒童在成功之后為自己有勝任任務的能力而高興，失敗之后為自己的無能而 失望。成就需要發(fā)展的必要前提條件，正是這種自我歸因［（２）］。中國學生的成就動機中，追求成功的傾 向就顯著地高于逃避失敗的傾向［（３）］。中學語文教學質(zhì)量評估完全有可能從學生的這種心理特點出發(fā)， 努力營造出積極的成就情景，讓學生在成功的喜悅中獲得成功的動力。
    教學質(zhì)量評估的調(diào)查反饋和成功激勵功能，對中學語文教學質(zhì)量評估提出了目標明確、效果顯著、分析量 化和評價科學的要求，這為我們對中學語文教學質(zhì)量評估實施有效的控制，充分發(fā)揮其在教學過程中的積極作 用，提供了有力的依據(jù)。
    一、目標明確
    教學目標就是教學所預期要實現(xiàn)的最終質(zhì)量標準，是教師根據(jù)教學大綱和教材，結(jié)合本學科的特點提出的 具體要求。教學目標貫穿于教學活動的全過程，制約著教學活動的每個環(huán)節(jié)。適當?shù)�、科學的教學目標，對教 和學都具有明確的導向作用，對教學質(zhì)量標準的實現(xiàn)也具有穩(wěn)定作用。以教學目標作為教學質(zhì)量評估的依據(jù)， 是確保中學語文教學質(zhì)量評估調(diào)查反饋功能的首要前提。
    為此，我們首先必須構(gòu)建一套科學的語文教學目標體系。關(guān)于語文教學目標的研究比較豐富，一項初中語 文教學目標分類研究的成果，就為我們提供了有益的借鑒。這項研究對初中語文教學目標作了如下的圖解［（ ４）］：
    （附圖 {圖}）
    以上這套體系應該說是比較全面的，但在日常的語文教學質(zhì)量評估的實際操作中，也許就顯得不夠簡明了 。那么，我們也不妨將以上的這套語文教學目標體系簡化為三個水平性層次：一是“知識——技能——情感” ，二是“聽——說——讀——寫”，三是“識記——理解——運用——評價”�？傊�，確保中學語文教學質(zhì)量 評估中目標的明確性，不但是必要的，也是可能的。
    二、效度顯著
    任何一種教學質(zhì)量評估，都只能是一種抽樣評估，都只能從接受評估的總體中選取部分樣本用于評估，并 以此來推斷總體的特征。這是由形式邏輯中歸納推理的原理決定了的。為了保證教學質(zhì)量評估調(diào)查反饋信息的 信度，效度控制是編制評估試卷的關(guān)鍵。效度，也就是指實施所評估的內(nèi)容（樣本）與所要評估的內(nèi)容（總體 ）間的吻合度。
    “聽——說——讀——寫”，這既是語文教學的目標，也是語文教學的方法。但目前的語文教學質(zhì)量評估 ，卻往往只能涉及到“讀”和“寫”，這顯然是難以保證評估的效度的。當然，目前的技術(shù)手段還很難確�！� 說”的評估的信度。但我們有理由相信，隨著現(xiàn)代科技的發(fā)展，在未來的語文教學質(zhì)量評估中，運用電腦“人 機對話”的功能，實現(xiàn)“說”的能力的評估，應該是完全可能的。而在目前，借鑒英語考試中聽力測驗的做法 ，實現(xiàn)“聽”的能力評估，也該是不難辦到的。
    此外，一些研究者還指出，要保證語文教學質(zhì)量評估有較高的內(nèi)容效度，評估試題編制者還必須明確具體 的教學目標，并根據(jù)所界定的具體的教學目標作代表性取樣，知識、方法、重點的覆蓋面都要廣。要根據(jù)各水 平層次的教學目標的權(quán)重比例，制定每道評估試題的評分標準［（５）］。保證評估的效度，還應該適當加大 試題的容量，并以主觀性試題為主要形式。選擇題、判斷題的答案具有較大的凝固性和機械性，往往導致了學 生得分的偶然性，使評估失去信度。為了滿足以上的這些具體要求，構(gòu)建一套完備的中學語文教學質(zhì)量評估的 題庫，也許是個好辦法。因為一套完備的題庫對評估范圍、能力層次、難度等都應有嚴格的、統(tǒng)一的要求，根 據(jù)題庫生成的評估試卷性能更加穩(wěn)定，效度更加顯著。當然，這樣的題庫必須是由大量的、有合理比例結(jié)構(gòu)的 題目組成的；構(gòu)成題庫的試題必須明確評估內(nèi)容、能力層次、難度、區(qū)分度等參數(shù)值，并且這些參數(shù)必須都統(tǒng) 一在同一個度量系統(tǒng)上［（６）］。
    三、分析量化
    教育學從哲學中分化并獨立出來，已有很長的歷史，但教育科研卻長期停留在傳統(tǒng)哲學的抽象思辨的研究 水平上。目前，我國的教育科學研究基本上采用的就還是定性分析的方法，這同國外存在較大差距。對國內(nèi)外 １９９２年出版的部分較有影響的教育研究雜志中發(fā)表的研究性論文使用定量分析情況的比較結(jié)果顯示，我國 的教育科研論文中使用百分數(shù)、平均數(shù)、假設檢驗等最基本的定量分析的僅有２７％、１１％和５％，而國外 則達到３５％、３５％和１５％［（７）］。這種現(xiàn)象，在中學語文的教學研究中表現(xiàn)得更加嚴重。中國人民 大學書報資料中心的復印報刊資料《中學語文教學》月刊中的選文，應該是代表了我國語文教研的最高水平的 ，但對該刊１９９５年選載的３００多篇文章的粗略統(tǒng)計表明，零星采用了最簡單的定量分析方法的僅為１３ ％左右。
    定量分析的方法可以較之定性分析的方法更客觀、更準確，更能發(fā)揮教學質(zhì)量評估的調(diào)查反饋功能。筆者 曾在任教班級的一次教學質(zhì)量評估的定量分析中發(fā)現(xiàn)，同樣是考查課文知識，問答題的得分率較之填空題竟然 低了１６個百分點。原來，填空題多出自“課文提示”，書上有現(xiàn)成答案，問答題則多出自“思考與練習”， 需經(jīng)獨立思考或課后整理筆記才能獲得答案。由此發(fā)現(xiàn)的問題，是在采用定性分析時很容易被忽視的。
    教學質(zhì)量評估中采用定量分析。評估試題的目標指向性要明確、單一。評估字音與詞義，評估識記與分析 ，每條試題都要避免在同一水平目標范圍內(nèi)發(fā)生交叉。這樣得出的數(shù)據(jù)才能具有可分析性。采用定量分析，還 要求閱卷評分、量分和登分都應逐題進行，這樣才能獲得更為豐富的調(diào)查反饋信息。
    定量分析的不足之處在于耗時多、技術(shù)難度高，但所能獲得的反饋信息量又是定性分析無與倫比的。而且 ，如果能夠編制微機程序進行分析，定量分析也還是可以做到比較迅捷、簡便的。
    四、評價科學
    教學質(zhì)量評估的目的本是既針對教也針對學的，而這兩者也是有區(qū)別的。長期以來，針對教和針對學的評 估被混為一談了。這種誤解的后果，就是導致了針對學的評估時對于學習發(fā)展的催化劑的作用、成為教師控制 教學過程的“權(quán)杖”的作用都遭到了忽視，就是導致了傳統(tǒng)的貌似公正的評分制。前蘇聯(lián)著名教育家阿莫納什 維利對傳統(tǒng)教學體系中的分數(shù)觀提出了嚴勵的批評。他認為，這種分數(shù)脫離了教育過程，失去了教學本性。而 且由于傳統(tǒng)教學的嚴重缺陷，又使這種分數(shù)獲得了巨大的社會意義，使學生產(chǎn)生了焦慮與壓力，引起了師生間 的對立與沖突，給整個教育教學帶來了災難。因此，阿莫納什維利主張取消傳統(tǒng)的評分制，代之以實質(zhì)性評價 。我國成功教育的實驗者們也提出了獎勵分數(shù)的評價法。這些都是我們在中學語文教學質(zhì)量評估中必須予以重 視和借鑒的［（８）］。
    我們應該盡可能使每個學生都能在評估后獲得成功的喜悅，在對學生學習質(zhì)量的評估中表現(xiàn)出應有的教育 機智，充分發(fā)揮教學質(zhì)量評估的成功激勵功能。其一，可以采用進步分。計分方式是：本次評估成績—前次評 估成績。其二，可以采用獎勵分。即對學生在某一學習目標達成度上的突出成績給予額外的分數(shù)獎勵。其三， 可以采用雙軌計分。即把針對教的評估結(jié)果和針對學的評估結(jié)果區(qū)分開來，對后者適當保密，而把前者公之于 眾，以免因為評價過低挫傷學生的學習積極性。另外，如有必要，還可以延緩計分或不計分。
    當前，中學語文教學質(zhì)量評估中存在著不少問題。這些問題在一定程度上誤導了語文教學，阻礙了教學效 率的提高，成了中學語文教學由應試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌的嚴重障礙。在此，筆者綜合眾多的研究成果，結(jié)合 自己的體會，提出了一些對于中學語文教學質(zhì)量評估的功能與控制的認識，愿以此就教于大方之家。
    （責任編輯 木子）
    ［注］
    （１）參見戴斌榮、劉正萍：《關(guān)于青少年學生在考試中誠實性、自制性的實驗研究》 《教育理論與實 踐》１９９５年第３期。
    （２）參見梁麗萍：《成就動機研究的歷史與現(xiàn)狀》 《教育理論與實踐》１９９６年第１期。
    （３）參見葉仁敏：《成就動機的測量與分析》 《心理發(fā)展與教育》１９９２年第２期。
    （４）引自陸云：《初中語文教學目標分類及意義》 《廣西教育學院學報》１９９５年第１期。
    （５）參見林華春：《略論語文單元過關(guān)試卷編制中的效度控制》 《教學與管理》１９９５年第５期。
    （６）參見馬世曄：《題庫理論與目前我國題庫的發(fā)展狀況》 《教育理論與實踐》１９９６年第１期。
    （７）參見劉遠圖：《教育科學研究中應重視定量方法》 《教育研究》１９９５年第２期。
    （８）參見余文森：《“取消分數(shù)”抑或“獎勵分數(shù)”（以評分制為焦點的現(xiàn)代教學評價改革比較研究） 》 《比較教育研究》１９９４年第６期。＊