對語文高考命題的實踐性思考

    高考制度恢復已經(jīng)整整２０年了。２０年來高考語文命題不斷發(fā)展，日趨完善，到目前“３＋２”已呈 現(xiàn)出穩(wěn)定性和模式化特點，這足以說明得到了社會的認可。特別命題的理論指導意向非常明確：“選拔能力 比較強，而不是僅會死記硬背的新生”，“在考查知識的同時，逐步加強了對能力的考查”（１９９７年《 考試說明》）。但是，高考是非常復雜的社會行為，試題的“選拔”功能和“指導”功能要接受教育實踐的 檢驗。如果我們以素質(zhì)教育的戰(zhàn)略目標作參照，將此與當前大學生語文實際水平、中學語文教學現(xiàn)狀、高考 閱卷評分聯(lián)系起來深入思考，就會發(fā)現(xiàn)，高考意圖通過試題進入實踐以后在某些方面背離了理論的初衷，甚 至走向了反面。所以，當我們充分看到２０年高考主流的同時，更要清醒地認識到它尚存在的問題。請看下 面的事實：
    之一，本來大學生都是經(jīng)過了高考嚴格選拔的佼佼者，為什么社會普遍對大學生的語文水平不滿意，為 此，《人民日報》《文匯報》都曾專門發(fā)表實況調(diào)查文章，《中國教育報》也曾向社會發(fā)出呼吁，組織過全 國性大討論。
    之二，“實施素質(zhì)教育，減輕學生負擔”喊了幾年，為什么“題�！睉�(zhàn)術屢禁不止，學生負擔依然如故 ，為什么有些學校有的教師放棄閱讀、寫作訓練，急功近利，反復大搞基礎知識拉練，天網(wǎng)恢恢，“密”而 不漏，什么字音３００例，字形３００例，什么標點１００題，修辭方法１００題，什么文學常識５００條 ，文體知識２００條，古文化知識４0０條，諸如此類，不一而足，居然在高考中屢屢受益。
    之三，語文界知名專家學者不止一次指出，為什么“語文綜合能力強的學生在高考中反而得不到高分” （于漪），為什么“學生在語文課上花了大量時間學到的知識，除了用于對付考試外，實際上都是些基本無 用的”（錢夢龍）。
    以上現(xiàn)象，如果完全歸咎于高考命題，那是不公道的，因為它左右不了“應試”的形勢，但是也不能說 與語言知識題的誤導和高考命題效度、信度的部分失真沒有關系。
    一、對語言知識能力作大量靜態(tài)低級考查，已不適應時代的發(fā)展和要求。
    “語言知識”作為高考考查的內(nèi)容，是１９７７年恢復高考制度以后增加的。“文革”前只考一篇作文 ，文科加試古文，主要考查學生的語文綜合能力。當時社會、學校的反映是良好的，學生的語文水平相比現(xiàn) 在也是較高的。為什么由只考一篇作文變?yōu)榭颊Z言知識和寫作兩大部分，而且基礎知識題占６０％，作文僅 占４０％呢？停課鬧“革命”，祟尚交白卷的年代，學生最起碼的語文知識尚不具備，何談綜合表達？這種 高考命題的“倒退”無疑是一種戰(zhàn)略性過渡調(diào)整。當然，經(jīng)過２０年的發(fā)展，語文高考命題也不斷改革，按 其實質(zhì)變化較大的是現(xiàn)代文閱讀、作文、應用文修改和文學鑒賞。１９８４年章熊先生創(chuàng)立了現(xiàn)代文閱讀考 查題型，解決了現(xiàn)代文閱讀考查的難題，開拓了一方新的天地。寫作由考查較低層次的表達能力，如１９７ ８年的縮寫，１９７９年的改寫，１９８０年１９８１年的“讀后感”，發(fā)展到現(xiàn)在的一材多用，多材結合 ，一大一小，多種文體、多種表達方式相結合的考查形式，逐步實現(xiàn)了高層次綜合表達能力的考查（美中不 足是所占總分比重仍然是４０％）。文學鑒賞也由１９９３年對王維一首詩所描寫的一個民間傳統(tǒng)節(jié)令的理 解判斷，由最初級的詩歌鑒賞，逐漸發(fā)展為對詩、詞、曲字句的賞析和意境的鑒賞評價，由１９９３、１９ ９４、１９９５年的一題，變?yōu)椋保梗梗�、１９９７年的兩題，由１９９３年的一首詩，變?yōu)椋保梗梗纺甑?兩首詩。這些變化順應了時代的發(fā)展和社會對現(xiàn)代人才的素質(zhì)要求，突出了綜合能力。相比之下，語言知識 題，雖然也逐漸靠近實際應用，但實質(zhì)性變化不大。縱觀語言知識部分，考查的能力主要是識記、理解、應 用三種，而理解和應用能力的考查也都是單項靜態(tài)的，不屬綜合性理解和運用。如：標點，某個實詞、虛詞 的使用，填詞語、句子銜接等，至于字音、字形、字義、文學常識、古文化知識等，那純粹是識記了。由于 語言知識能力層級較低，又是單項考查，所以，命題除形式之外，在能力發(fā)展的要求上變化的空間很小。所 謂考查形式的變化主要是指標準化命題的引入。如果把高考測試只看作一項社會性任務的話，標準化命題無 疑大大提高了工作效率。但是，這只是問題的一面，究竟標準化命題符合不符合中學語文教學規(guī)律，能不能 選拔出高質(zhì)量的新生呢？實踐已經(jīng)證明，標準化命題造成的負面影響越來越明顯：命題點多、面廣，知識量 增大，使學生本來夠重的負擔更重；學生動筆寫的機會少了，文字表述能力下降；助長了投機取巧的僥幸心 理；“四選一”限制了學生廣闊的思維空間；現(xiàn)成答案的設置，使學生的思維程序扭曲、“短路”，思考問 題習慣于或以結論作前提進行逆推，或放棄過程，只在四個答案中作簡單比較，不利于學生良好思維品質(zhì)的 培養(yǎng)，也不可能選拔出高水平的人才。
    縱觀現(xiàn)行語文高考題，文言文閱讀，現(xiàn)代文閱讀，應用文修改、寫作，已經(jīng)都涉及到了語言知識的考查 。
    １９９１年全國普遍實行了省級會考，已側重考查到學生的基礎知識和基本技能。因為參加高考的都是 會考合格的學生，為提高選拔效度，應突出對綜合能力的考測，完全沒有必要再單獨設題，過多地糾纏那些 能力層次很低的語言知識。
    二、語言知識與閱讀寫作相比，分數(shù)離散度大，影響了全卷的效度和信度。
    語言知識部分之所以倍受命題者的青睞，是因為標準化后擴大了命題空間，閱卷效率高，學生得分離散 度大。但筆者認為兩個“有利于”是高考命題的生命，決不能本末倒置。在閱卷的實際操作中，考生語言基 礎知識得分所起的區(qū)分作用舉足輕重，直接影響了整卷的信度和效度。
    現(xiàn)代文閱讀分析是學生綜合能力的反映，并不像判斷字音、錯字、標點那么容易。從歷年高考的統(tǒng)計數(shù) 字看，一直是得分率最低的一個大題，被稱為“全卷的難點”。其一，科技說明文多屬高科技研究成果介紹 ，專業(yè)性太強，學生不熟悉。盡管國家教委考試中心發(fā)言人一再申明，不是考專業(yè)知識和專門術語，是從語 文角度考查對語言的理解能力，但是，這種撇開內(nèi)容只考語言的做法只能使學生望而生畏。其二，科技說明 文的閱讀全部標準化，為了迷惑學生，命題者在設計四個選項時費盡心思，故意設置圈套。好學生絞盡腦汁 ，不得其解，甚至誤入陷阱；差學生反正不會，亂選一氣有時還能碰對幾個。其三，記敘文、議論文閱讀中 的文字表述題多屬概括歸納，也是難點。概括和歸納是語文各種能力的基礎，概括表述又是屬于高層次的語 文能力，由于標準化命題在平時教學訓練中的泛濫，再加教材編寫注重知識結論（“預習提示”、教學參考 書），教師授課重繹輕歸納諸因素的影響，學生的文字概括能力普遍更差�？傊�，現(xiàn)代文閱讀式題偏難，而 且梯度不明顯，區(qū)分度不理想。
    作文評分誤差的解決是一個世界性難題。章熊先生曾在《中學語文教學》（1994.6）撰文《評分誤差的 調(diào)查分析》，對大規(guī)�？荚囎魑脑u分進行了分析研究。認為影響作文評分誤差的原因有很多，除去閱卷教師 的素質(zhì)水平之外，還有思維定勢、風格偏愛、第一印象、位置效應、光環(huán)效應、情緒心境等。筆者認為趨中 意識是影響響高考作文閱卷質(zhì)量的最大的因素。高考閱卷受到時間、經(jīng)費的制約，通常由某一大學承辦，閱 卷人員有大學教師、研究生、職員、中學教師。為避免復核小組長找麻煩，多數(shù)人以三類卷為切入線上下浮 動，打保險分，即很難說過高，也很難說過低。再者時間緊，趕任務，時值酷暑，連續(xù)作戰(zhàn)容易疲勞，閱卷 教師對作文優(yōu)劣的區(qū)分能力降低，時間越長越明顯。據(jù)江西省1990年高考閱卷7月13日、14日和16日三天抽樣 統(tǒng)計，滿分為40分，平均分從22.69上升為24.23分（引自章熊文章）。經(jīng)試點，1994年國家教委考試中心在 全國推出了“作文分項分等評分標準”，它的好處是降低了評分的誤差，但隨之而來的另一個問題是縮小了 考生間的分數(shù)差距。分項分等評分辦法并沒有使那些寫出好文章的優(yōu)秀考生受益，而得到優(yōu)惠的卻是那些文 章有缺陷（或思想內(nèi)容、或結構形式、或語言表達）的考生�？傊�，在客觀上縮小了考生作文成績差距，使 本來受趨中意識影響下的作文成績，在分項分等評分標準之下離散度變得更小。
    語言知識部分考生得分能拉開距離，離散度較大。比如甲乙兩考生，對“一葉知秋”之“知”字的解釋 ，甲選擇了“了解”，乙選擇了“知道”，按標準答案甲比乙可多得3分。對“載歌載舞”之“載”字的注音 ，甲選擇了zài,乙選擇了zǎi，甲比乙又多得2分。對“惹事生非”錯別字的判斷，甲選擇“×”，乙選擇 “√”，甲比乙又多得2分。對一個句中標點，甲選擇了“；”，乙選擇了“，”，甲又多得3分。僅在字義 、聲調(diào)、字形、標點四個知識小題上甲就比乙多得10分。以上例子說明，與閱讀、寫作相比，僅在這些瑣細 的語言知識上就使考生分數(shù)拉開了距離，閱讀和寫作雖屬綜合能力考查，但考生得分比較集中，相對權重變 小，語言基礎知識部分差不多就決定了整卷的區(qū)分程度。
    綜上所述，高考年復一年大量瑣碎語言知識的考查，只帶來了中學日復一日的重復低效性知識訓練，并 未提高語文教學水平和高校選拔的效度。歷史的經(jīng)驗值得注意：為什么“文革”前的高考并不考語言知識， 學生的語文水平不低；現(xiàn)在大考語言知識，學生水平反而不高？如認真的總結反思20年來高考命題的得與失 ，面對現(xiàn)實，應該做出科學的取舍。