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圣陶杯獲獎論文選--控制論與語文教學
控制論原本是關于生物系統(tǒng)和機器系統(tǒng)的控制和通訊的科學，近二三十年來，一些教育家把控制論引進教 育領域，用以研究教學過程中的一系列問題，因而使教學過程更富有科學性。根據語文學科的特點，把控制論 引進語文教學具體表現(xiàn)在定向控制、定度控制、定量控制、定序控制、定勢控制五個方面，下面即從這五個方 面談談控制論與語文教學相結合的問題。
定向控制
所謂定向控制，就是指每一階段的教學都應有明確的教學目標。教學目標具有把教學要求系統(tǒng)化、具體化 的功能，具有對教學過程定向和控制的作用。要能進行有效的定向控制，就必須根據教材實際、學生實際制定 好教學目標。一個好的教學目標應當是合理的，是多元化的、組合式的。對教學內容來說，它考慮到教學目標 之間的內在聯(lián)系，使所訂教學目標成“塊狀結構”；對學生的智能活動來說，又有充分的思維區(qū)間和思維量。 在教學中，教師應該善于把教學目標通過具體的教學內容體現(xiàn)出來，教師可以把教學目標化為問題情境，事先 編制由若干問題組成的自學提綱，讓學生根據提綱閱讀、思考、解答；也可以把教學目標轉化為活動情境，即 在課堂上安排學生的智能活動，把教學目標隱含其中，通過某項智能活動來實現(xiàn)教學目標；還可以把教學目標 轉化為練習操作情境，將教學目標所要求的內容編制成練習卷，讓學生通過練習或操作完成教學目標。
由于教學目標規(guī)定某一階段教學之后，學生明確了將學到什么，何種能力得到培養(yǎng)。這樣，教的內容即是 學生的學習內容，學生在自學過程中就會指向明確，而不會茫然。著名特級教師魏書生在語文教學中引導學生 開展定向活動，所依據的即是教學目標的定向作用。魏老師認為：有些學生智力活動差，并不是說他們沒有智 力活動，而是缺少具備一定指向性的活動。要發(fā)展學生的智力，必須使他們的智力活動具有較強的指向性。他 引導學生畫語文知識樹，使他們理清語文知識結構。學生按照從干到枝到杈的順序學習知識，進行定向的智力 活動。這樣，語文知識學了多少，還剩多少，哪些已掌握牢固，哪些還認識模糊，學生一看語文知識結構圖， 就能一目了然。
對于教師來說，教學目標是把教學過程變成可操縱的“把手”。有的老師也許看過錢夢龍老師教《雷雨前 》的錄像。對課文的分析，錢老師所用時間不到一節(jié)課，而就在這不多的時間里，錢老師用一定的時間聽寫文 章寫作的時代背景，為什么？因為錢老師對這一節(jié)課所定的教學目標是教給學生通過了解時代背景來理解文章 思想內容。時代背景清楚了，文中所寫景物的象征義也就容易理解了。為了增強教學效果，錢老師采用了聽寫 的方法，而不是進行一般的時代背景介紹，對課文的其他知識，錢老師只是簡單帶過，或刪去不教。也就是說 ，這一節(jié)課錢老師所用的一切方法，都是為了達到使學生掌握象征手法這一目標。這充分說明教學目標帶有定 向和控制的作用。
定向控制根據控制方向的不同可分為正向控制、反向控制、縱向控制和橫向控制。中學語文教育是基礎教 育，是以傳習性教育為主的教育，因此，正向控制是中學語文教育中經常運用的手段，知識和方法的傳授、能 力的遷移大多是在正向控制下進行的。例如教文言句“狼亦黠矣，而頃刻兩斃，禽獸之變詐幾何哉？止增笑耳 ”。告訴學生“黠”是狡猾的意思，“頃刻”是短時間的意思，“變詐”是欺騙手段的意思，等等，這是正向 傳授知識；例如教師告訴學生，記敘文劃分段落的原則有：按時間順序劃分，按空間順序劃分，按事件發(fā)展的 情節(jié)變化來分，按表達方式來分等，并結合具體課文進行講解，這是正向傳授方法；如果學生通過教師的指導 ，能用所學過的知識、方法去解決另一個語言環(huán)境中的問題，也就做到了正向遷移。
與正向控制相反，反向控制是對正向思維進行限制的控制。教學中，教師設置重重障礙，把學生的思維之 水逼到絕壁上，讓它從天而降化為壯觀的瀑布，這就是教師對學生的反向控制。例如教《驛路梨花》一文，要 學生領會該文明寫與暗寫相結合的手法，單從正面去講，學生理解不深；如果能讓學生根據課文把暗寫的部分 改為明寫，改寫之后，再讓學生討論，使學生明白：明寫不易充分表現(xiàn)梨花姑娘做了好事不留名，不能充分反 映“驛路梨花處處開”的主題思想，只有明寫與暗寫相結合才是表現(xiàn)這一主題的最好方法。同樣，在作文教學 中也可以進行反向控制，教師可以改變平常采用的要求學生怎么寫的作法，而要求學生不應該怎么寫，促使學 生去思考，去發(fā)現(xiàn)，去創(chuàng)造，促進思維能力的發(fā)展。
定向控制還要處理好縱向控制與橫向控制的關系。所謂縱向控制就是按著既定的教學步驟、環(huán)節(jié)，節(jié)節(jié)推 進，逐層深入。所謂橫向控制就是在某一教學步驟、環(huán)節(jié)上，對某一知識加以鋪陳，向它的外延擴展。語文教 學要富有連貫性、靈活性，就必須處理好縱向控制與橫向控制的關系，以縱向為主，保持教學的連貫性，同時 進行必要的橫向穿插，以開拓教學內容。切不可以過多的穿插擾亂學生的縱向思路，破壞課堂教學氣氛，使學 生對教學內容缺乏整體感。
定度控制
定度控制，其實就是如何遵循量力性原則的問題。量力性原則告訴我們：教學必須符合學生身心發(fā)展的水 平和特點，處在一定年齡階段的青少年學生，其身心發(fā)展既有共同的發(fā)展水平和特點，也有不同的發(fā)展水平和 特點。教育既要符合其共同的發(fā)展水平和特點，又要符合各自不同的發(fā)展水平和特點；既要照顧到大多數學生 的知識、智力水平，又要有一定的難度、深度與跨度。教師要善于在已知與未知之間架設橋梁，不斷激起學生 “跳起摘果子”的熱情與欲望�？傊�，只有進行有效的定度控制，才能促進學生身心向更高的水平發(fā)展。
要進行有效的定度控制，必須處理好難與易、密與疏、扶與放的關系。三個關系中，難與易的關系是最基 本的，它是處理后兩個關系的基礎。
關于難與易的關系。處理難與易的關系應根據量力性原則，對自己的教學對象做實事求是的分析。教師講 授的內容、所提的問題、所布置的作業(yè)都應根據學生的實際水平和特點。但必須知道，量力性原則并不是只講 消極地適應學生的知識水平和年齡特征，而是既講適應又講一定的難度，要使學生付出一定的努力才能掌握一 定的知識。這就是量力性原則中的“最近發(fā)展區(qū)”理論。只有既講適應，又講發(fā)展，才是對量力性原則的正確 理解。因此，一些行家提出：教學要有相對的難度。認為：教學中所設置的障礙難度要有分寸，接近“最近發(fā) 展區(qū)”，又適合于大多數學生。例如錢夢龍老師執(zhí)教《愚公移山》，他不問：“孀妻”解釋為什么？而是問： 小孩子七八歲就跟老愚公去移山，他父親會同意嗎？后一種問法接近“最近發(fā)展區(qū)”，能給學生在克服障礙中 帶來喜悅；相反，如果錢老師改用平直的問法，就激不起學生的興趣。
在處理難易關系時，教師還須善于做好化難為易和化易為難的工作。語文教學主要是篇章教學，對一個篇 章來說，所需傳授的知識是多方面的，教學目標也是多方面的，這些知識未必都恰好在一個水平上，適合于全 體學生，或許這篇文章的思想內容適合于某一年齡段學生，而語文知識卻又偏深或偏淺，或許語文知識的深淺 度適合于某一年齡段學生，而思想內容又偏深或偏淺。教師就要根據學生的實際情況做好難易的轉化工作，做 到淺中求深，深中求淺，使所教內容適合于大多數學生，能激起他們的學習興趣。如初中課文《人民的勤務員 》文字通俗易懂，但正因其淺，學生對課文往往不假思索，一掠而過，對課文內容和寫作技巧的理解很膚淺。 那么怎樣把學生的思維引向深層呢？這就要做好化易為難的工作。有一教師設計了這樣一個問題：請同學們把 “他利用機會為人民服務”這句話與課文的原句對照，看看有什么不同？課文的原句是“他尋找一切機會為人 民服務”，聯(lián)系課文，把兩個句子一比較，學生就會發(fā)現(xiàn)：“利用”是等待時機的出現(xiàn)，含有被動的意義，“ 尋找”則是主動的、積極的、自覺的，用“尋找”一詞可以表現(xiàn)出雷鋒同志全心全意為人民服務的精神；課文 中關于雷鋒同志的五個小故事是從不同的時間、不同的地點、不同的氣候條件、不同的服務形式緊扣“一切” 來寫的；“他尋找一切機會為人民服務”一句統(tǒng)領全文，一字一詞改動不得。這就是淺中求深。但這種“深” 是學生經過努力完全可以理解的。如果教師不做這種轉化工作，就不能加深學生對課文遣詞布局和思想內容的 理解。與化易為難相反，處理難易關系的另一種方法是化難為易。例如《為了忘卻的記念》中有“這是怎樣的 世界呢”一句，句尾不用問號，也不用感嘆號，而是用句號，這是什么原因？對學生來說，這是一個有一定難 度的問題。對于這個問題，一個教師讓學生細讀高中第一冊課文《記念劉和珍君》的第一部分，然后提問：“ 文中哪些話表達了魯迅先生對他眼前世界的看法？”學生很快找到了這樣的句子：“我只覺得所住的并非人間 ”，“我將深味這非人間的濃黑的悲涼”。教師據此指出：從這些句子，可以看出魯迅先生對“這是怎樣的世 界”是早有明確的答案了，無須發(fā)問，更不要求讀者回答。正是因為教師指導學生運用“參讀法”，運用已學 過的知識作為新知識的注腳，原先學生撓頭的問題也就變得明白易懂了。有的教師常常把“啟而不發(fā)”的原因 歸結于學生的“笨嘴笨舌”。但如果我們教師能反躬自責，就會發(fā)現(xiàn)難易關系處理不當，才是最主要的原因。 如果我們教師善于處理難易的關系，并注意調動學生解答問題的積極性，就不會出現(xiàn)“啟而不發(fā)”的現(xiàn)象了。
關于疏與密的關系。課堂教學的密度就是一堂課里所包括的內容。一篇課文的內容是多方面的，要在有限 的課時里容納多方面的內容，就必須合理安排課堂教學的密度，處理好疏與密的關系。何謂密？密就是細膩、 稠密；何謂疏？疏就是粗略、稀疏。正如縫制衣服，有的地方要細針密線，有的地方要稀針疏線。語文課堂教 學也要有疏有密，疏密相間。如果只密不疏，處處做過細的分析，結果欲密不密，教學重點不突出，效果并不 見佳。如果只疏不密，處處只做蜻蜓點水式的敘述、分析，就顯得空泛，學生對教學內容的理解也就膚淺。至 于何處該疏，何處宜密，全仗執(zhí)教者根據教學內容、教學對象和教學目的不斷探索，不斷創(chuàng)造。一般說來，凡 是教學的重點難點，要教得細些、密些，非重點難點教得粗些、疏些。如課文《分馬》寫了兩個場面：一是分 馬的歡樂場面，包括分馬前的歡樂氣氛，分馬的經過，依次寫了趙大嫂子、郭全海、老初和老孫頭四人在分到 牲口時的表現(xiàn)，補敘了白大嫂子和張景瑞后娘、老田頭夫婦、李大個子和李毛驢分到牲口時的情景。二是積極 分子同老王太太換馬的場面，以郭全海的活動為線索，寫郭全海院子里提議換馬、草垛子前動員換馬、老王太 太換得好馬、郭全海上門要求換馬。對這些內容，何處細講，何處略講，都應看這些內容與主題的關系，看它 是不是教學的重點難點。郭全海是文章的主要人物，他的活動與文章主題關系密切，毫無疑問，文中有關郭全 海的文字應是教學的“密針點”，而對其他人物一般可用“疏針”帶過；同是次要人物，也要有區(qū)別，由于作 者刻意用老孫頭的自私自利來襯托郭全海的大公無私，因此在教學中對老孫頭形象也應做適當的分析。總之， 疏與密的關系是相互依存、相互襯托的關系，處理疏與密的關系要根據教學內容、教學對象和教學目的來決定 。
關于扶與放的關系。處理扶與放關系的問題，其實就是如何教會學生學的問題�！胺觥本褪墙處熛鄼C誘導 ，適當點撥，教師發(fā)揮主導作用，但又不包辦代替；“放”就是讓學生積極主動地揣摩、理解，自求解釋，不 依賴老師。“扶”是“放”的基礎，“放”是“扶”的目的。葉圣陶說過“教是為了不需要教”“教師之教， 不在全盤授與，而在相機誘導。必令學生運其才智，勤其練習，乃為善教也�！保ㄒ姟度~圣陶語文教學論集》 721頁）他曾以扶小孩子走路為喻闡明這個道理，說：扶小孩子走路，立足點要放在小孩子學會走路上，大人的 扶是為了最終放手不扶。我們教師的一切活動都應以將來學生不需要教自能讀書作文為出發(fā)點和歸宿。學生對 文章中的思想內容、藝術技巧、語言材料不理解時，教師應給予必要的講解、指點。當學生在自學中通過“奮 其才智”可以理解文章內容、藝術技巧，以至漸進佳境時，教師的“扶”就是多余的了。
處理扶與放的關系，關鍵在于教師的引導。由于知識、能力、閱歷上的原因，學生對課文內容的理解一般 不如教師深刻，思考問題也缺少方法，教師應通過具體實例對學生進行指導。如果教師誘導有方，由扶到放的 過程就可縮短，反之就要延長。有這樣一個教學片斷：《鞠躬盡瘁》一文中，在記敘焦裕祿與省地領導同志談 話之后，有一小段議論：“這就是他，一個堅強的共產黨員，在生命最后時刻的遺言�！苯處焼枌W生：焦裕祿 同志是黨的縣委書記，當然是共產黨員，這是無需交代的。既然如此，為什么課文寫到最后，卻指明這一點？ 這里是不是交代焦裕祿同志的政治面貌呢？學生通過鉆研懂得了：課文在最后部分出現(xiàn)“共產黨員”四個字， 絕非交代焦裕祿同志的政治面目，而是對他多方面的高貴品質的高度評價。就是說，他有共產黨員的崇高黨性 ，是共產黨員的楷模。緊接著，教師向學生揭示了自己發(fā)現(xiàn)并提出這個問題的思路�！拔蚁虢乖５撏臼枪伯a 黨員，這是無需說明的，即使要交代，也應該放在開頭部分，而不應放在結尾。這說明，這四個字是異常用法 ，有特殊用意，我是用查尋異常的方法發(fā)現(xiàn)了這個問題。”在這個教學過程中，教師結合實例，不但傳授知識 ，而且傳授獲取知識的方法，對學生進行了分析問題思路的指導。如果教師都能像這樣能扶善導，那么學生很 快就會不扶自走了。
定量控制
現(xiàn)在，隨著社會信息量增大，人們心理上對
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信息量的承受能力越來越大，增大課堂教學容量也成了語文課 堂教學所追求的目標，但課堂容量并非越大越好，它也應該有適當的控制。量次不足，固然不能完成既定的教 學任務；量次過于頻繁，學生不勝負擔，同樣也會影響教學任務的完成。
語文教學定量控制包括三個方面內容：課時量的控制、課堂教學容量的控制及各種訓練量的控制。在課時 的分配上，教讀課文與自讀課文，深文與淺文，長文與短文，應有所區(qū)別。如《故鄉(xiāng)》所用的課時自然要比《 一件小事》、《人民的勤務員》所用的課時多。對于課堂教學容量，應根據學生的語文水平，心理上對信息量 的承受程度來安排。如于漪老師上《祖沖之》和《晉祠》時，認為課文的信息量對她的學生來說顯得太少，于 是她在課前布置學生看有關中外科學家和我國名勝古跡的文章，上《祖沖之》時，請多名學生介紹中外著名科 學家的事跡，上《晉祠》時請多名學生介紹我國的名勝古跡，增加課堂信息量。而她的這種作法對于語文基礎 較差對理解課文還有一定困難的學生來說是不適宜的。
現(xiàn)在在定量控制上分歧最大的是訓練量的控制。有的老師常常說要“精講多練”，“多讀多寫”。但講多 少為精，練（讀寫）多少為多，缺乏一定的標準，缺乏量的依據。還有“題海戰(zhàn)術”，到底做多少題才成其為 “�！�，也不得而知，或者你認為是題海，而他認為只是一條小小的題河�？傊S多語文教師對訓練量的控 制還缺乏科學的標準。
中外許多教育家都很注意訓練的定量分析，力圖通過數據來揭示能力訓練的客觀規(guī)律。前蘇聯(lián)著名教育家 蘇霍姆林斯基曾專門花了十五年時間對學生的讀寫量進行研究，得到的數據是：要使兒童學會有表情地、流利 地、有理解地閱讀，就必須在小學的前四年朗讀200小時、小聲默讀200小時以上。這400小時朗讀訓練量，是經 過科學驗證過的數據。著名特級教師魏書生對語文教學的定量控制進行了一番探索，積累了豐富的經驗。他認 為：一些學生智力活動的一個弱點就是活動無規(guī)則，不能把訓練內容和時間緊密聯(lián)系起來，猶如轉數失控的車 床，忽緊忽慢，有時已超過記憶區(qū)域負荷的時間限度，還在拚命記憶，有時任思維的駿馬無目的地馳騁，大腦 處于消極的抑制狀態(tài)。要發(fā)展學生的智力，就要教學生把訓練內容和時間聯(lián)系起來。他給學生規(guī)定了某一階段 里應達到的一般效率標準：默寫每分鐘30字，謄寫每分鐘25字，背誦課文每分鐘20字，朗讀每分鐘200字，寫作 每小時800字，督促學生完成，結果學生語文水平得到很大的提高。可見定量控制是提高教學質量的一個很重要 手段。
定序控制
所謂定序控制，就是指對進入流動過程的信息在程序上進行科學組合，它是優(yōu)化學生思維流程的重要手段 。語文教學主要是課文教學，課文是作者對生活素材加工的結果，反映了作者的創(chuàng)作思路，課文教學要引導學 生欣賞領會文章的內容，學習其加工生活素材的本領，就要引導學生追蹤作者的思路。教師要根據教材特點、 學生實際制定教學的序，使所制定的教學程序兼顧到作者、學生、教師的思路。
按照運籌學的觀點，對事物運動的程序安排有個科學的線性規(guī)劃，才會取得良好效果。如果程序規(guī)劃不當 ，即使構成事物的內容相同，也會導致事物整體結構及其性質的改變。常常有這樣一種情形：三四個教師備同 一教材的同一節(jié)課，共同確定了某一課的教學目的、重點、難點、作業(yè)，但教學效果卻大不相同。這里除了執(zhí) 教者本身的素質和各人對教材熟悉程度的差異外，一個很重要的原因是執(zhí)教者安排教學內容的順序不相同。例 如教《故鄉(xiāng)》一文，對作者創(chuàng)作此文時的思想狀況進行介紹是必要的。一教師在課文教學起始即做介紹，但由 于這時學生還沒有接受這些知識的需求，所以興趣不濃，記憶自然就不深刻；另一位教師不是這樣，而是在學 生對課文中“這不是我自己手制的偶像么”一句理解困難時，才適當地介紹了作者當時“荷戟獨彷徨”的思想 狀況，此時由于有了解開疑團的迫切愿望，有了了解作者當時思想狀況的需求，學生精神專注，通過背景材料 很快就解決了疑難問題。又如教《中國石拱橋》，如果告訴學生要把事物說明得準確，就要注意用詞的準確， 然后再讓學生從課文中找出一些例子加以證明，這自然是指導閱讀的一種方法。但一位特級教師在指導閱讀時 技高一籌，他先要求學生不看課文，用一句話說明掛圖上三個拱的位置。學生躍躍欲試，爭相回答，有的說“ 大拱兩邊有兩個小拱”，有的說“大拱的上邊有兩個小拱”等等，都不能達意，這時老師才叫學生翻書看課文 ，使他們理解課文“大拱的兩肩各有兩個小拱”一句表達的準確。此后教師再讓學生到課文中尋找用詞準確的 例子，這時學生閱讀課文倍加認真，完成這道練習也就不感到困難了�？梢�，教學中進行定序控制，合理安排 教學步驟，與教學效果關系很大。
近些年來，我國語文教學工作者對語文教學的序做了積極的探索，其中“三分法”與“四分法”即是對閱 讀教學序的探索最有影響的兩種觀點。“三分法”的具體過程是：第一階段，預習課文，即指導學生泛讀課文 形成表象；第二階段，講讀課文，主要是指導學生通過精讀課文達到理解；第三階段，練習與運用，指導學生 鞏固語文知識，形成語文能力�！八姆址ā睂㈤喿x教學過程分為預習、講讀、復習、練習四個步驟。這兩種觀 點一定程度上概括了人們的實踐經驗，對閱讀教學起過重大的指導作用�，F(xiàn)在，隨著對閱讀教學研究的深入， 人們認識到語文閱讀的一般過程應包括定向準備、感知教材、理解教材、復習鞏固和深化運用五個環(huán)節(jié)，這五 個環(huán)節(jié)是比較符合閱讀教學的規(guī)律的。武漢師范學院黎世法老師提出的“最優(yōu)中學教學方式”和遼寧魏書生老 師的“六步教學法”都包括了閱讀教學的以上五個環(huán)節(jié)，教學效果顯著，因此都受到了語文教學界的認可。
對中學作文教學序的探索，近此年來，也取得了豐碩的成果，于漪、陸繼椿、蔡澄清、常青等優(yōu)秀語文教 育工作者，在作文教學有序化方面做出了積極的貢獻。中學作文教學要走科學化的道路，要根據學生掌握知識 和發(fā)展能力的客觀規(guī)律，從實際情況出發(fā)，按照中學生的認識發(fā)展過程，構成一個科學的訓練序列，對他們進 行由低到高，由簡單到復雜的寫作訓練，從而逐步豐富他們的寫作知識，提高他們的寫作能力。作文教學的序 應包括三個方面的內容：一是知識的序；二是能力的序；三是訓練的序。所謂知識的序主要是指記敘、說明、 議論三大文體的寫作知識的序；所謂能力的序主要是指積累、思考、表達三大能力發(fā)展的序；所謂訓練的序主 要是指教師為傳授上述知識，培養(yǎng)學生上述能力所安排的教學步驟，運用的教學方法，以及訓練的發(fā)展進程。 單有宏觀上的大序還不夠，還要有微觀上的小序，例如記敘文的寫作訓練，從掌握知識和發(fā)展能力的要求出發(fā) ，組成這樣一個訓練序列：一、觀察周圍生活；二打開記憶大門；三、由復述到獨立敘述；四、由寫實到適當 進行虛構；五、加強敘述、描寫技能訓練。而其中的某一點又可含有小的序列。如敘述、描寫技能訓練中的景 物描寫訓練，即可分為如下十個步驟：一、景物中形狀、方位、距離的描寫；二、景物中色彩、光澤、亮度的 描寫；三景物中音色、音量、音質的描寫；四、景物中軟硬、冷熱、干濕的描寫；五、景物中速度、運動狀態(tài) 的描寫；六、概括描寫與細致描寫；七、定點描寫與移步換景；八、觀察和描寫的順序；九、觸景生情——聯(lián) 想與想象；十、融情于景——用景物烘托氣氛，表現(xiàn)人物的思想感情。建立科學的訓練的序是作文教學科學化 的核心問題。如果我們的作文教學能有一個科學訓練的序，這個序既能把知識、能力、訓練三者有機地結合在 一起，又能把宏觀規(guī)劃與微觀安排結合在一起，那么我們的作文教學就可脫離盲目狀態(tài)，做到有序可循，從而 提高訓練的效率，加快學生寫作能力的發(fā)展。
定勢控制
所謂定勢控制，就是對學生理解教學內容實現(xiàn)教學目的過程中思維趨勢、思想感情的控制。當學生的思想 情緒與教學內容不協(xié)調時，教師要加以誘導，使之與教學內容相協(xié)調；當學生思維不是處于積極狀態(tài)時，教師 應通過口頭語言、態(tài)勢語言以及所創(chuàng)設的情境使之興奮，從而形成一個適合于學生理解、掌握教學內容的氛圍 。語文教學主要是課文教學，每篇課文的內容都有其情感基調，它們或激昂高亢，催人奮進；或深沉悲壯，引 人思索；或輕松愉快，逗人發(fā)笑；……教師必須根據教學內容的情感基調來控制學生的情感，通過字詞句篇知 識、聽說讀寫能力的訓練把學生導入課文特定的情境中，通過學生進入情境的內心感受和情緒來理解文章的內 容，把握文章的情感基調，并與之共鳴，從而有效地完成語文教學所肩負的“文”、“道”兩方面的任務，促 進學生智力因素和非智力因素的發(fā)展。例如《最后一次講演》是一篇滿懷悲壯，嚴正控訴劊子手血腥罪行的檄 文，要使學生理解文章內容，就必須創(chuàng)設情境，喚起學生慷慨激昂之情。如果能做到這一點，學生對教材內容 也就容易理解了。相反，如果不顧課文內容的情感，隨心所欲地設置一種與課文內容不相協(xié)調的情感基調進行 教學，勢必影響學生對課文內容的正確理解。例如一位老師在教《孔乙己》時，整堂課笑聲不斷，學生只從取 笑的角度來看孔乙己，并未認識到課文中對孔乙己的取笑發(fā)出的是“含淚的笑聲”，孔乙己是一個值得同情的 悲劇人物。學生的這種感情及課堂教學氣氛與教學內容的情感顯然是不協(xié)調的，正確的做法應該是把學生的情 感調動到“哀其不幸，怒其不爭”上來。
閱讀教學講究定勢控制，作文教學也應講究定勢控制。古代文學理論家劉勰說過：“文之思也，其神遠矣 。故寂然凝慮，思接千載，悄焉動容，視通萬里；吟詠之間，吐納珠玉之聲，眉睫之前，卷舒風云之色，其思 理之致乎？”就是說，文思是不受時空限制的。教師要激發(fā)學生的靈感，開通學生的思路，就要用一定的手段 創(chuàng)設情境，讓學生在一定的情境中寫作。學生在寫作文之前，他們的思想并非一片空白，而是往往藏某種情感 于胸中，當他們置身于教師所創(chuàng)設的情境之中時，就會勾起情思，觸發(fā)文思。如布置寫贊頌家鄉(xiāng)的作文，教師 可引導學生觀察家鄉(xiāng)東升的紅日、滿天的朝霞、秋天的田野、湖中的漣漪、夏夜的月光、巍峨的樓房�？梢越M 織學生欣賞悅耳的音樂、迷人的圖畫、奇巧的工藝品，還可以帶領學生去拾落葉、尋蟬蛻、采蘑菇……有意識 地讓學生身臨其境，接受家鄉(xiāng)美景的熏陶。當學生陶醉在家鄉(xiāng)美景之中時，熱愛家鄉(xiāng)的情感也就化為觸手可摸 的形象了。有的老師常說：學生寫托物言志的文章，感情往往上不去，主題不能進一步升華。究其原因，就是 對學生的情感激發(fā)不夠，如果老師善于激發(fā)學生的情感，讓他們帶著強烈的主觀感情去體驗生活、觀察景物、 移情于景，那么學生寫此類文章也就不感到困難了。例如教過楊朔的《茶花賦》后，一教師拿出一枚紅透了的 楓葉，讓學生聞過，問他們香不香，學生回答是“不香”，老師給學生講了一個退休老工人熱心為他人服務的 事跡，再叫學生聞，有人覺得有香氣并且會心地笑了。由于教師善于激發(fā)感情，并引導學生把這種感情遷移到 某個物體上，因此學生所言之志與所托之物也就能融為一體了。
綜上所述，可以看出，控制論作為新的科學方法論，它對語文教學的任務、內容、方法、手段都有著重大 的影響，它給語文教改注入了蓬勃生機，顯示了它的理論指導作用。我們完全可以充滿信心地斷言：隨著科學 技術的發(fā)展與教育教學理論研究的深入，控制論將會在教學研究與實踐中愈來愈充分地顯示出它的作用。
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