小學(xué)語文創(chuàng)造性教學(xué)的幾種類型

 

１．激疑引思型。

古人說：學(xué)起于思，思源于疑。思維是從疑問開始的，學(xué)生不進(jìn)入積極的思維狀態(tài)，便不會有創(chuàng)造性思維的產(chǎn)生。所以，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，便會經(jīng)常使用“激疑引思”的'種種手段。

①課題激疑。教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞題目多想幾個“為什么”。如《飛奪瀘定橋》中的“飛奪”是什么意思？為什么要“飛奪”？

②詞句激疑。對某些關(guān)鍵性的詞語，教師不直接講解，而是通過問題引導(dǎo)學(xué)生逐步理解。如《楓橋夜泊》中的“漁火”是什么意思？

③主題激疑。在教完一篇課文之后，教師通過提問，激發(fā)學(xué)生對文章主題進(jìn)行思考等。宋代大教育家朱熹說過：讀書，無疑者須教有疑，有疑者卻教無疑，到這里方見長進(jìn)。教學(xué)中應(yīng)在看似無疑處，設(shè)法激起學(xué)生的疑問，從而引發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維活動。

如《春曉》中“花落知多少”句中的“知多少”，是“知”呢，還是“不知”呢？有的學(xué)生說，“知就是不知”，一覺醒來不知掉了多少花朵；有的學(xué)生說，“知”就是“知道”，因為“夜來風(fēng)雨聲”，詩人一夜沒睡好覺，所以詩人知道“花落了很多”；還有的學(xué)生說，“知”是“知道”，又是“不知道”，因為詩人聽到了“風(fēng)雨聲”，所以知道“花落了很多”，但究竟“落多少”卻不知道，也無從知道。這最后一種解釋拓寬了學(xué)生的思路，豐富了詩的意境，有創(chuàng)造性。

２．質(zhì)疑討論型。

前邊講的“激疑”是教師的行為，是教師通過某種方式激發(fā)學(xué)生思考的一種辦法。這里講的“質(zhì)疑”是指學(xué)生的行為，是學(xué)生在教學(xué)過程中提出疑難問題。古希臘的大哲學(xué)家蘇格拉底說：問題是接生婆，她能幫助新思想的誕生。學(xué)生的質(zhì)疑不僅是積極思維的表現(xiàn)，而且是“好奇、想象、冒險、挑戰(zhàn)”等創(chuàng)造性人格特質(zhì)的顯露，教師應(yīng)該加以特別的關(guān)注和愛護(hù)，并給以巧妙的引導(dǎo)或解答。有時可以以疑釋疑，即向?qū)W生提出誘導(dǎo)性的反問，使學(xué)生通過思考自己解開疑團(tuán)；有時可以點撥要點，讓學(xué)生獨立思考；有時可以將疑問交給學(xué)生討論、辨析。例如，在教《我的戰(zhàn)友邱少云》一課時，有學(xué)生提出一個問題：烈火在邱少云身上燒了半個多鐘頭，為什么他身上的手榴彈沒有爆炸？教師讓學(xué)生討論并回答這個問題。有的：邱少云卸下了手榴彈，放到了火燒不到的地方。有的反駁道：課文已經(jīng)交待過了，邱少云潛伏的地方離敵人很近，若有一點動靜就會暴露目標(biāo)，要紋絲不動，怎么能卸手榴彈？有的說：還有一種可能，邱少云死死地把手榴彈壓在身下，火燒不著。最后一個學(xué)生說：我隨爸爸在部隊生活過。聽說手榴彈外殼上涂有一層黃油，是專門用來防熱的'，我想可能是它起了作用。這個推測也可能缺乏科學(xué)根據(jù)，正確的答案盡可以通過別的途徑去找，但這一場小小的辯論對于學(xué)生發(fā)散思維、直覺思維和創(chuàng)造性思維的發(fā)展，無疑是大有好處的。

３．情境誘發(fā)型。

就是創(chuàng)設(shè)某種情境，造成一種懸念、一種氛圍，讓學(xué)生產(chǎn)生好奇心和參與興趣，從而促使他們思考、想象和聯(lián)想。兒童的心理特點是好奇、直觀的，對于新奇、直觀的事物比對常見、抽象的事物更容易產(chǎn)生積極的心理反應(yīng)，所以，如能創(chuàng)設(shè)合適的情境，便很容易誘發(fā)他們的創(chuàng)造性思維。創(chuàng)設(shè)情境的方法很多，生動的語言描述、形象的角色表演、直觀的模擬演示、精巧的問題提示以及利用課文的語境等等，均可收到創(chuàng)設(shè)情境、誘發(fā)思考的效果。

小學(xué)語文第三冊中的《小鴨子得救了》這道說話練習(xí)題，要求學(xué)生看圖編故事，說說是誰用什么辦法把小鴨子從坑里救出來的。在學(xué)生理解了畫面之后，教師問：“誰來救小鴨子？用什么方法救？”學(xué)生活躍了：“小猴子把竹竿伸進(jìn)坑里，讓小鴨子抓住竹竿上來�！薄爸窀吞�滑，小鴨子抓不住，還是大象用鼻子把小鴨子卷上來�！薄耙膊恍�，大象鼻子力量太大，會卷得小鴨子喘不過氣來，還是小熊用自己的小水桶到河里提水，灌到坑里，讓小鴨子自己鳧上來。”“那也不行，灌進(jìn)去的水太少，被土吸干了……”孩子們不一會兒講出了１０余種方法，既練習(xí)了說話，又學(xué)會了從多角度看問題和解決問題的`思維方法。

教師在此基礎(chǔ)上又提出了一個問題：哪一種方法既簡便又可行呢？經(jīng)過討論，孩子們一致認(rèn)為：應(yīng)該讓大象用鼻子卷著小熊的水桶，伸進(jìn)坑去，讓小鴨子跳到水桶里，大象再用鼻子把水桶提上來。這后一個問題是引導(dǎo)學(xué)生選擇最佳答案，即在發(fā)散思維的基礎(chǔ)上進(jìn)行求優(yōu)求佳訓(xùn)練。在這里，教師引導(dǎo)學(xué)生把創(chuàng)造性思維的過程和特點體現(xiàn)得淋漓盡致，而這一切又都得益于形象情境的創(chuàng)設(shè)和言語情境的創(chuàng)設(shè)。

４．創(chuàng)造想象型。

創(chuàng)造想象是不依據(jù)現(xiàn)成的描述而獨立地在頭腦中形成新形象的過程。在小學(xué)語文教學(xué)中，學(xué)生說出或?qū)懗鑫幢粍e人說過和寫過的情節(jié)，大多是創(chuàng)造想象的結(jié)果。最常見的是“續(xù)尾說話”和“續(xù)尾作文”，即沿著故事的情節(jié)，說出或?qū)懗銎湫碌陌l(fā)展和最后的結(jié)果。這種形式能直接激發(fā)和鍛煉學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。

仍以前面提到的《小鴨子得救了》的說話練習(xí)為例。在小鴨子被救出土坑之后，教材上的故事本已結(jié)束，但教師為了進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造想象，提出：“小鴨子被救出來之后，心情怎么樣？小鴨子又會說些什么和做些什么呢？”學(xué)生爭著說：“小鴨子說謝謝你們！謝謝你們！”“唉呀，要不是你們搭救我，我就沒命了！”“小鴨子先深深地向小猴、大象和小熊鞠了一躬，然后說：‘太感謝你們啦！再見！’小熊說：‘小鴨子，你先別走，我們一塊兒把這個土坑填平吧，免得以后再害人�！�小猴、大象、小鴨子都同意小熊的意見，于是他們一起動手，把土坑填平了�！憋@然，教師的`這個“續(xù)尾說話”設(shè)計得非常高明，既訓(xùn)練了學(xué)生的創(chuàng)造想象能力、口語表達(dá)能力，而且也培養(yǎng)了學(xué)生助人為樂、替他人著想的思想品德，還強化了禮貌用語的養(yǎng)成教育，真可謂一舉多得。