說為形成新技能而設(shè)置的語文課

“語言是人類最重要的交際工具”。在中等教育的范疇，將語文教育定位為“提高個人對周圍現(xiàn)實(shí)的一切 方面，首先是語言方面的交際素養(yǎng)”的交際教育〔1〕，看來是有意義的。學(xué)習(xí)語文， 就是掌握語言這個最重 要的交際工具。掌握工具與談?wù)摴ぞ呤莾蓸妒隆Ｕ莆盏暮�義，是運(yùn)用（聽說讀寫）語言去有效的達(dá)到（口頭的 書面的，共時的歷時的）“交際”目的，實(shí)現(xiàn)語言的交際功能。
    說“運(yùn)用”，就涉及到運(yùn)用的人，運(yùn)用的具體場合和欲達(dá)到的效果，只有聯(lián)系到具體的人、場合和效果來 討論中學(xué)生的母語學(xué)習(xí)，才有教育學(xué)生的意義。
    從日常的標(biāo)準(zhǔn)來看，我們的教育對象——中學(xué)生，早已是語言習(xí)得的成熟的語言運(yùn)用者，至少是在口語， 他們早已發(fā)展起了足以應(yīng)付日常需要的語言能力。
    但是，隨著社會對個人語言運(yùn)用的效果要求日益提高，隨著個人運(yùn)用語言的場合逐漸擴(kuò)大，隨著個人語言 交流的思想感情復(fù)雜程度的遞增，他們原已具有的語言能力，就顯得難以勝任。不是為了將來，而是為了現(xiàn)在 ，他們需要進(jìn)一步發(fā)展自己的語言能力。
    具體的考察要求、場合和復(fù)雜程度，不是本文的任務(wù)。我們只舉口語表達(dá)為例，請考察下面的因素：
    一、口語表達(dá)基本類型
    （1）日常會話（問答，對話）；（2）在動作或事件中作出反應(yīng)的偶發(fā)的話；（3）夾雜動作的話；（4） 無事先準(zhǔn)備的說一段連貫的話；（5）有提綱的即興發(fā)言；（6）離不開講稿的講話；（7 ）念稿子（念書、朗 讀、朗誦、背誦等）。
    二、場合與語體
    （1）親朋之間使用的家�？谡Z體（俚俗成分多一些）；（2）在一般交際場合使用的正式口語體（普通話 ）；（3 ）在隆重的場合使用的典雅口語體（接近書面語）；（4）在特殊場合的書面語有聲表達(dá)。
    三、衡量口語表達(dá)能力（效果要求）的部分標(biāo)準(zhǔn)
    （1）應(yīng)變性，（2）集中性，（3）連貫性，（4）明晰性，（5 ）得體性，（6）修辭性，（7）發(fā)音、吐 字、語調(diào)、停頓等一般語音能力。
    我們抽取上述因素，若組合成這樣一個項(xiàng)目：有吸引力地向同學(xué)介紹你看過的一本書。顯然，完成這個項(xiàng) 目所需的語言能力，與親朋間的日常閑聊不可同日而語。
    說“原已具有的語言能力慢慢的難以勝任起來”，從中學(xué)生個人的角度看，是這樣一層意思：現(xiàn)在，他的 話語他的文字已經(jīng)不能有效地表達(dá)他頭腦中的思想，擺在他面前的文字響在他耳邊的言語，已經(jīng)難以有效地接 收。用信息論的術(shù)語，即不能有效地編碼和譯碼。進(jìn)一步發(fā)展語言能力，也就是形成新的編碼譯碼的技能。中 學(xué)語文課，從原來的意義講，就是為形成聽說讀寫的新技能而設(shè)置的。
    什么是“為形成新技能的語文課”？先看一段文字：
    在一些山區(qū)的溝谷中，由于地表徑流對山坡和溝床不斷地沖蝕掏挖，山體常常崩塌滑坡，塌滑下來的大量 泥沙石塊等固體物質(zhì)被水流挾帶攪拌，變成粘稠的液體，在重力和慣性力的作用下急速奔瀉。這就是人們常說 的泥石流。 課文《一次大型的泥石流》第一段
    假定教這個段落的是一位地理教師，他會怎么教呢？我們設(shè)想一下。
    一、他可能這么做：讓學(xué)生看一段泥石流形成的科教影片，或者利用照片掛圖，比如過程一是一幅，過程 二是另一幅，邊解說邊讓學(xué)生對照圖片和文字。如果可能的話，他還會用實(shí)驗(yàn)儀器來摸擬泥石流的形成�？傊� ，他要設(shè)法繞過這段難懂的文字，用直觀的方式讓學(xué)生明了和親眼看到“泥石流”。
    二、如果上面條件不具備的話，他可能這么教：設(shè)計(jì)清晰而簡潔的圖式，比如一幅泥石流逐漸形成的草圖 ，邊繪制邊說明講解；或者是一幅設(shè)計(jì)巧妙的板書，邊解說邊板書。換句話說，為了讓學(xué)生掌握“泥石流”這 個概念，他可以用自己的言語來替換這段文字。
    三、他還可能這么做，先解釋“溝谷”，再解釋“地表徑流”，再解釋……，然后將這些解釋加到這段文 字被解釋的地方，將這段文字的含義串講一遍；或者與類似的事物類比著解釋。
    四、他還可以用其它方法，比如解釋或讓學(xué)生看注釋（如果有的話），之后讓學(xué)生討論，讓學(xué)生對這段文 字加以分析，比如劃出（滑坡／漿體／奔瀉）三個片斷，然后讓學(xué)生自己歸納（如果學(xué)生已經(jīng)具備相應(yīng)語文能 力的話）。
    總之，他必須讓學(xué)生知道（看到或想象出）什么叫泥石流，泥石流所指的物體是什么，他的任務(wù)是連接概 念與實(shí)物，盡管他有時可能會達(dá)不到目的，也就是說，學(xué)生還是不明白概念所指的事物，如果要考試的話，學(xué) 生只能去背熟這段文字。
    現(xiàn)在讓一個語文教師來教。他會怎么做呢？
    一、他可能什么也不做。他告訴學(xué)生，這段文字比較難理解，看不懂的地方，可先放一放，“一直往下看 ，當(dāng)你看完全文之后，再回到這里，原先看不懂的地方可能會很容易的看懂了�！彼�甚至可以這么說：“這篇 課文的題目是《一次大型的泥石流》，你們想想，重點(diǎn)在什么叫泥石流呢還是在一次？閱讀時，要把理解的注 意力集中在課文的重點(diǎn)�！毖韵轮�意，學(xué)生在目前階段不必把精力放在這一段里。
    二、如果這位語文教師本次課的教學(xué)項(xiàng)目就在這一段里，他也許會這么做：讓學(xué)生先找出容易懂的一句（ 這就是人們常說的泥石流）；然后與同學(xué)一起討論“這”指代什么（急速奔瀉的漿液），可能再討論“這”在 上下句的作用（關(guān)聯(lián)）。最后是階段性小結(jié)：當(dāng)一個句群前面一句是描述性的復(fù)雜句時，后一句的起首往往用 代詞來關(guān)聯(lián)；閱讀的入手關(guān)鍵要弄清代詞的指代范圍指代什么。他可能再往上伸，問“漿液哪里來的？”（水 攪拌固體物質(zhì)）再問“固體物質(zhì)是哪里來的？”“山體為什么崩塌滑坡？”“這一切發(fā)生在哪里？”然后再做 一次階段性小結(jié)：這是一個發(fā)生定義，發(fā)生定義的理解一要看條件二要看過程。也許或多或少引伸開去，與數(shù) 理化的發(fā)生定義聯(lián)系起來。只做第一階段，或只做第二階段，或兩個階段都做，這取決于本次課的任務(wù)是哪個 。
    三、他完全可以換一種事情來做：比如本次課的學(xué)習(xí)項(xiàng)目只放在術(shù)語上。讓學(xué)生劃出難理解的詞語：“溝 谷，地表徑流、崩塌、滑坡……他發(fā)現(xiàn)不少學(xué)生沒有劃出“崩塌”“滑坡”，于是引出一場討論，討論這兩個 詞的日常意義，然后以這兩個詞的地理學(xué)概念（崩塌：陡坡上大塊的巖石在重力作用下突然崩落的物理地質(zhì)現(xiàn) 象）加以比較，然后小結(jié)：閱讀說明文應(yīng)注意識別學(xué)科范圍內(nèi)的專有名稱——術(shù)語，并從該學(xué)科的定義而不是 日常的含義去理解。接著，可能做一點(diǎn)識別術(shù)語的小練習(xí)。
    四、他的注意力還可能集中在其它地方。比如讓學(xué)生找出開頭一行“由于”相配對的結(jié)果部分；比如讓學(xué) 生按自然說話的方式“說”（而不是念）這段文字，然后討論語流停頓較大的地方，劃出語流長段，加以小結(jié) ：由于說話的呼吸段落比視覺的呼吸段落短得多，且語感上往往更容易確定語義片斷，遇到長句時，不妨將文 字轉(zhuǎn)化為“說話”，按說話所形成的片斷去理解。他還可以從另外的角度入手，比如緊松句的變換練習(xí)，讓學(xué) 生掌握用變換句式的方式去理解文字的含義。
    總之，他必須使學(xué)生習(xí)得穿透文字獲取信息的某些新技能，他的任務(wù)是訓(xùn)練學(xué)生連接文字和語義。在語文 教師看來，課文只是教學(xué)的例子，是訓(xùn)練的憑借，憑借這一篇憑借這一段，使學(xué)生學(xué)習(xí)到自己去理解這段文字 或這段文字的某些方面的方法。他不能繞過、替換、改造這段文字（否則學(xué)生學(xué)習(xí)的就是另外的東西了）；在 他看來，解釋、分析、串講這段文字是學(xué)生自己的任務(wù)，他不能代替學(xué)生去做；他也不承擔(dān)由概念向?qū)嶓w聯(lián)結(jié) 的使命。語文教師關(guān)心的是如何獲取理解，如果可能的話，他還向?qū)W生傳授如何由言語信息向所指事物聯(lián)結(jié)， 讓學(xué)生掌握這些方法（技能），是語文教學(xué)的內(nèi)容（項(xiàng)目）。掌握也就是會運(yùn)用，會運(yùn)用的意思是能遷移，在 相似相近的場合學(xué)生能夠提取并利用這些方法，遷移的結(jié)果，證明學(xué)生提高了自主理解的水平。技能不能遷移 ，是語文教學(xué)的失敗，盡管學(xué)生可能對“泥石流”頭頭是道。
    當(dāng)然，上例的語文教師可以也往往有必要向?qū)W生解釋（包括直觀手段）“泥石流”這種東西，解釋（替換 、改造、分析、串講等）與本次課訓(xùn)練項(xiàng)目無涉的那一些文字的含義。不過，這種解釋不是語文的任務(wù)。這種 解釋往往是為了建立某種有助于理解這段文字或這段文字某些方面的知識背景。有時，僅僅是為了給學(xué)生以心 理上的安慰：由于選文不當(dāng)，學(xué)生缺乏與實(shí)物聯(lián)結(jié)的必備基礎(chǔ)，更由于在教學(xué)的特定階段，理解一段或一篇文 字所需要的技能還沒有全面而完整的訓(xùn)練，在目前階段，學(xué)生要全面而完整地把握課文的內(nèi)容，事實(shí)上是不可 能的。一方面，學(xué)生有完整把握課文的心理需求，另一方面，學(xué)生又只能理解目前技能所能夠理解的方面和程 度，在語文課，這種狀態(tài)是正常而必然的，但這種狀態(tài)確實(shí)會給學(xué)生帶來煩惱和困惑。學(xué)生強(qiáng)烈地意識到這種 只有將來才可能解除的煩惱，如果學(xué)生有解答他們將來才能由自己解答的困惑這種意愿，教師就應(yīng)該提供幫助 提供答案或啟發(fā)性的線索。畢竟，學(xué)生現(xiàn)在讀到的是一篇完整的《一次大型的泥石流》、一個完整的段落。
    重要的是，不能把解釋課文的工作與訓(xùn)練技能混淆起來，更不能用課文頂替了訓(xùn)練技能。一篇篇課文的知 道，本質(zhì)上不是語文教學(xué)，一堂語文課，聽說讀寫如果沒有注入進(jìn)新技能，如果學(xué)生沒有能習(xí)得（可遷移的） 新技能——構(gòu)成更高能力的新技能，那么語文學(xué)習(xí)極可能壓根就沒有發(fā)生。并不是所有的聽說讀寫都在學(xué)習(xí)語 文，離開了新技能的訓(xùn)練，學(xué)生只是讀了寫了聽說了而已。闡釋課文與語文教學(xué)（為形成新技能而設(shè)置的語文 課的語文學(xué)習(xí)）不是一回事，就上舉例子而言，一堂分析這個段落以使學(xué)生知道的“語文課”，做的是（可能 不是蹩腳的）地理教師的工作，延伸到文學(xué)作品，一堂分析作品的“語文課”，做的是該作品解說員的工作， 與提高學(xué)生文學(xué)閱讀能力、訓(xùn)練學(xué)生閱讀文學(xué)作品的語文教學(xué)，沒有什么大的關(guān)系。語文教師“不是文章講師 ，而是讀寫教練”，語文課是一門（學(xué)生）活動課，是一門點(diǎn)點(diǎn)有序聽說讀寫技能的訓(xùn)練課。
    概而言之，為形成新技能而設(shè)置的語文課將傳授中等程度的：
    （一）、穿透語音、文字物理面獲取（重建）語義的方法，即譯碼技能；
    （二）、由語義生成語音、文字的方法，即編碼技能；
    （三）、從語義到達(dá)符號所代表的事物的某些方法；
    （四）、從事物抽攝語義的某些方法。
    說“傳授”，極易造成誤會，我們得趕緊解釋：運(yùn)用語言的技能只有在言語的具體行為中才能習(xí)得，也只 有體現(xiàn)在言語的具體行為中，技能才成其為技能。事實(shí)上，這也正是我們讓學(xué)生讀課文、寫作文的理由。語文 課的中心環(huán)節(jié)是訓(xùn)練，“在運(yùn)用語言的過程中來掌握語言”。
    語言運(yùn)用（聽說讀寫）的技能，或稱方法，類似于加涅（1977）所說的橫跨智力技能和認(rèn)知策略兩種學(xué)習(xí) 類型的“高級規(guī)則”。
    說是智力技能，因?yàn)樗鼈兪侨藗兟犝f讀寫的行為法則。從知的角度，它們是運(yùn)用語言的知識，比如“閱讀 文章，依據(jù)標(biāo)題來確定文章內(nèi)容的重點(diǎn)”，“閱讀說明文，辨識出術(shù)語，并按學(xué)科定義去理解”，就是關(guān)于閱 讀規(guī)則的知識；從行的角度，學(xué)生習(xí)得這些技能，他們的言語行為（心理操作和外顯動作）就會受到控制和規(guī) 范，在本例，學(xué)生獲得的是閱讀的有效方法。應(yīng)用的結(jié)果是較高的理解水平。這些用言語的行為方式表述的、 知行合一的高級規(guī)則，建立在以命題形式呈現(xiàn)的表示幾個概念之間關(guān)系的語言規(guī)律或稱言語組織規(guī)則的基礎(chǔ)上 ，就本文例子，規(guī)則如下：
    （1）、文章的標(biāo)題往往體現(xiàn)文章的主題；
    （2）、“這”在語段中起關(guān)聯(lián)作用；
    “這”等代詞所指代的具體內(nèi)容依語境而定；發(fā)生定義指明條件和過程；
    （3）、學(xué)科范圍內(nèi)的名詞，是術(shù)語；
    （4）、“由于”后面必有表結(jié)果的詞句；
    語義片斷一般與語音片斷重合；
    雖有效果的差異，但不同句式可以表達(dá)同一個意思。
    說是認(rèn)知策略，因?yàn)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的是“學(xué)習(xí)者用以支配自己的心智加工過程的內(nèi)部組織起來的技能”〔6〕，
    是學(xué)習(xí)者解決（聽說讀寫）問題的一般方法。就閱讀而言，閱讀的方法也就是閱讀的策略，如果說學(xué)生的各學(xué) 科學(xué)習(xí)主要是閱讀教科書的話，閱讀的策略也就成為提高學(xué)習(xí)效率的學(xué)習(xí)策略。從這個意義上講，語文學(xué)習(xí)可 以表述為“學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)”。
    高級規(guī)則的學(xué)習(xí)包含這兩個既相聯(lián)系又有區(qū)別的方面。作為智力技能觀，學(xué)生要習(xí)得并會使用感知語言（ 接收）組織語言（表達(dá)）的技能；作為認(rèn)知策略觀，學(xué)生還必須學(xué)會

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在可遷移可應(yīng)用的場合自主的提�。ㄓ袝r 是諸規(guī)則的創(chuàng)造性聯(lián)合）并利用這些技能。前者的學(xué)習(xí)是要具有技能，屬于認(rèn)知的；后者強(qiáng)調(diào)的是有效的應(yīng)用 該技能，偏向于次認(rèn)知。之所以讓學(xué)生習(xí)得技能，是為了使他們以后能夠自主的有效的提取并利用。從這個意 義上講，語文學(xué)習(xí)可以采用智力技能學(xué)習(xí)所常用的接受學(xué)習(xí)（規(guī)則→例證），更應(yīng)該采用將學(xué)生置于（聽說讀 寫）問題情景下的指導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（例證→規(guī)則），有計(jì)劃的系統(tǒng)的讓學(xué)生在聽說讀寫某些點(diǎn)的解決中“探索” 出運(yùn)用語言的高級規(guī)則，研究證實(shí)，這“將導(dǎo)致對于學(xué)會的規(guī)則較大的遷移”〔7〕。于是， 語文學(xué)習(xí)與（解 決問題）思維訓(xùn)練就聯(lián)在了一起。事實(shí)上，語言運(yùn)用本來就是“要人們使用句子時進(jìn)行著的心理過程”（米勒 1970）〔8〕，聽讀是接收， 是對言語的感知（知覺和認(rèn)知），說寫是表達(dá)，而言語表達(dá)“應(yīng)該看作整個思維 過程的一個組成部分”〔9〕。廣義來看， 語文教育不妨看作思維訓(xùn)練的一部分�？偨Y(jié)如下：
    概念
    ↓
    言語組織規(guī)則←讀文作文聽說實(shí)踐→在語言運(yùn)用中學(xué)習(xí)語言
    ↓
    語 （高級規(guī)則）
    點(diǎn)點(diǎn)有序的訓(xùn)練學(xué)生→達(dá)到更高的交際目的
    文→習(xí)得語言運(yùn)用新技能
    課 （認(rèn)知策略）
    ↓
    注意策略、編寫策略、提取策略等→思維訓(xùn)練（解決問題）
    ↓
    學(xué)習(xí)策略→學(xué)會如何學(xué)習(xí)
    在語文教學(xué)中有一個“如何把語文課上成語文課”這一不該出現(xiàn)的論題，這是語文教學(xué)大面積低效勞動的 要害（耿法禹1987）〔10〕。但愿本文能為“如何上成語文課”提供有益的線索。而我們接下來的任務(wù)，是具 體的描述出中學(xué)語文教學(xué)中應(yīng)訓(xùn)練的技能，或者叫訓(xùn)練的項(xiàng)目。

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