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魏書生語文教學思想的學理闡釋
魏書生語文教學思想的學理闡釋王榮生（華東師范大學課程與教學研究所）
上篇 將管理擴充為教學
一、解題
本文的論述對象，是魏書生老師的語文教學思想。我們所關心的問題，是魏老師的語文教學思想“是什么”，并力圖對“是什么”作出學理的闡釋。
“教學”的概念，我們取施良方和崔允?先生的界說，特指教學實踐中教師這一方的行為，相當于教師的“教”（teach / instruct）[1]。教學的核心問題，是“怎樣教才是有效的”。而有效，主要包括三個方面：一是教學的效果（effectiveness），通常以學生的成績水準（不完全等于考試成績）作為判斷的依據(jù)。二是教學的效率（efficiency），以效果與學生的學習時間及教學的代價（教師投入時間、教學設計與開發(fā)成本等）相比較而得出判斷。三是教學的吸引力，一般以學生對繼續(xù)學習的傾向性（tendency）作出判斷（實際上反映了學生的學習意愿、動機、毅力等方面的態(tài)度情感）[2]。我國新時期的語文教學改革實踐以及隨之而來的語文教學模式的創(chuàng)建，發(fā)端于呂叔湘等先生發(fā)出的改變語文教學“少、慢、差、費”的呼吁。據(jù)徐光華的分析，“二十年來對于語文教學模式的各種探索，基本上是以提高語文教學的效率為宗旨的”[3]，即以效率為改革的抓手，來提高語文教學的效果，增強語文教學的吸引力。而在這方面，魏書生老師是走在最前列的一位。他的語文教學改革舉措，多數(shù)是以提高“效率”為直接動力、為現(xiàn)實目的：畫“語文知識樹”，“以便用較少的時間和精力獲得較多的學習成果”[4]；引導學生“掌握劃分層次的方法”，“學生學得很愉快，提高了學習的效率”[5]；對于被廣為傳誦而譽為“魏書生模式”的“六步法”，魏老師說：“探索課堂教學方法，確立課堂教學類型，都是手段，不是目的，目的是提高課堂教學的效率”[6]。魏老師多次強調，他改革取勝的“根本方法”，是樹立了“教學民主”的思想，而“民主”（也包括他說的“科學”），在這里更多地被當作一種途徑：“如果真正實行民主，就可以獲得許許多多的助手，得到意想不到的幫助，花費較小的力氣取得比較大的效果”[7]。追求效率，是魏老師語文教學改革的突出特征。也正因為如此，我們才將他自己對改革經(jīng)驗的提煉，主要定位在“語文教學思想”。
被譽為“教育改革家”的魏書生，有比語文教學思想更大的方面或更小的方面值得我們研究、學習。從大的方面講，魏書生的師品，他對教師工作的神圣感、使命感和責任感，他的努力學習、勤于思考、努力探索的精神；往細里說，在教學改革的同時，也或多或少地牽動了對語文課程的改革、對語文教材的改革。但這些，本文均放在視野以外，而將研究鎖定在語文“教學”這一層面。鎖定在語文教學，意味著“就教學論教學”。
說教學“思想”，而不說成是教學“理論”，基于兩點理由。第一，在教育學領域，“理論”與“思想”是有分野的。教學理論，“研究教學情景中教師的引導、維持或促進學生學習的行為，構建一種具有普遍性的解釋框架，提供一般性的規(guī)定和處方，以指導實踐”。[8]“具有普遍性”和“一般性”，是構成教學理論的必要條件。我們將不具備這兩個必要條件的，稱之為“教學思想”。第二，這也符合事實的本相。魏老師的語文教學改革，始終是在獨特情境下的教學實踐中進行的，改革發(fā)端于現(xiàn)實的需要，目的也是作用于當下的實踐。魏老師寫了大量的文章，出了不少的書，在各地作了許多場報告，但是，這些報告和寫作，主基調是傳布自己的教改實踐，志趣尚不在構建一種教學理論。魏老師的文章和報告，講的主要內容是“我怎么做的”、“我怎么想的”、“我這么做的效果如何”，其中當然有為什么這么想、這么做的理由，以及為什么會有好效果的論證，但這些理由和論證，尚未深入到學理的層面，往往還是以“我喜歡”、“我覺得”來了斷。
定位于“思想”而不是“理論”，提醒我們注意到，魏老師的有些言論，不宜看成是理論的嚴謹表達；將之主要看成是一種思想的傳遞，也許更能把握住它們的真實含義。也就是說，對有些說法，不宜匆忙地進入命題合理性的研究；對有些用詞，包括一些關鍵的用詞，也不宜直接導入抽象的辨析或論爭，甚至還不能搬來作為研究的工作概念。比如，魏老師說他的改革（包括語文教學改革和學校管理改革）成功，靠的是“兩大點一小點”，兩大點一是“民主”，二是“科學”，一小點“就是領著師生員工練氣功”。這一小點恐怕更多的是“我喜歡”；那兩大點，也必須放在具體的語境中對含義作具體的闡釋，而這種闡釋，又不宜搬用“民主”、“科學”這樣的大詞語來做分析的工作概念。
二、 魏書生的語文“教學”思想
1991年，到拉薩連作了三天半報告的魏書生，終于有了看一看市容的機會，“站在大昭寺面前我有一種心靈被震撼的感覺”，他描述道：“怎么呢？大昭寺門前廣場上一大片磕長頭的人�！且黄嗣總�人都是額頭著地、鼻子著地，手‘嘩’地全部撲在地上了，那叫五體投地�！卑凑铡澳脕頌槲宜谩钡膫�性，魏老師“就研究了這中間有用的那部分”：“我覺得老佛爺真有一套，連面兒都不露，就把信徒們征服到這樣的程度，你說，咱們教書的天天和學生打交道，講的還是真理，怎么就不能讓他們使勁信呢？”[9]這段話，無意間透露了魏老師對語文“教學”（教）的體認。
綜觀魏老師的語文教學實踐和他的一系列言論，似乎可以這么說，教學，在魏老師的心目中，主要體認成“造信”，為了“造信”而又連貫到“制法”。
在魏書生語文教學思想里，“信”，首先是指向教師自我的名詞。要搞好教學、搞好語文教學，魏老師認為，首先是教師要有“信”：要有堅定的信仰、高尚的信念、必勝的信心、誠實的信義、可靠的信用以及證實自我能力和價值的信望、信譽。初翻《魏書生教育文庫》中的《語文教學》卷，許多人感到疑惑，因為開卷的“自強篇”，內容似乎與常識所理解的“語文教學”搭不上邊�！岸嘤昧飧淖冏约骸薄ⅰ靶厍按髦芸偫硐裾赂械接辛α俊�、“人生的價值”、“調整自己的需要”、“今天比昨天更新”、“粉筆生涯的苦與樂”、“笑對人生”、“善于比”、“怎樣看待困難和失敗”、“多吸收，少批判”、“不斷提高尊重人的能力”、“人都是平等的”等等。這些怎么是“語文教學”呢？但在魏老師看來，這些就是語文教學最重要的組成，或者說，是搞好語文教學充分的、在魏老師看來可能還是必要的前提條件。就像有人指出的：“魏書生在教學管理中總是首先將目光朝向自己，努力于自我形象的塑造和高尚人格的建設，以此作為教育教學活動的邏輯起點”。[10]
“信”，也指向學生的自我。學生要搞好學習、要搞好語文學習，魏老師指出，必須要有“信”。他曾先后與100多名“差生”談心，曾和一名最后進的學生同桌聽了150多節(jié)課，在分析具體原因尋找響應對策的同時，得出了這樣的結論：人的大腦像一部機器，可分為動力部分和工作部分，實際上大部分學校的老師應付大部分中下等學生學習問題，都是動力部分，而主要不是工作部分的問題。[11]動力部分，魏老師有時表述為“非智力因素”，從自己的自學經(jīng)歷，他體會到：“智力因素在自學的成績中只有一小半的功勞，一多半的功勞屬于非智力因素，即人的理想、情感、意志、性格。”[12]他所著的《學生實用學習方法》，所講的“學習方法”，幾乎都圍繞著學生要有“信”這個主題，這從下面所抄錄的這些標題就可以看出大概：“確立明確、高尚的學習目的”、“施加學習是享受的意念”、“堅信自己有巨大的潛能”、“利用潛意識，堅信我能行”、“放聲高呼——我能成功”、“信心之火不滅，大器可以晚成”、“從失敗中崛起”、“競爭中磨練意志”、“跑進快樂天地，磨練頑強意志”、“持之以恒，水滴石穿”、“勤勞是做人的根本，是做學生的根本”。
在魏老師看來，教學的首要任務，就是使學生有“信”。于是，名詞的“信”便走向動詞。而教學的問題，很大程度上也被魏老師轉化成了“造信”的問題�！霸煨拧保豪蠋熃y(tǒng)稱為“育人”，從學生的角度，又叫“自我教育能力”的培養(yǎng)。但不管怎么稱呼，關鍵點都在“讓學生使勁信”，從而使學生具有強勁的學習動力，從而提高教與學的效率。
“造信”，當然依賴教師的“人格魅力”。但教師光致力于自我的人格修養(yǎng)，未必會產(chǎn)生“教學”（教）含義上的魅力。于是要“制法”[13]，包括制出能顯現(xiàn)教師魅力的辦法。在魏書生的語文教學思想里，“法”被概括地表述為“民主”、“科學”，再加上一小點“練氣功”。從語境中看，“民主”，在這里指“制法”的方法論，或者叫“根本的辦法”�！霸S多教師問我，學生學習積極性這么高，是用什么辦法調動的？我仔細想來，根本的辦法其實只有兩個字‘民主’。教師樹立了教學民主的思想，教學中多和學生商量，學生學習的積極性就容易高漲起來�！盵14]“科學”，在這里指定型化的“法”，也就是“以法治語文教學”的“自動化管理系統(tǒng)”�！熬殮夤Α�，在這里可以代表強化“造信”效果的種種方法機巧。換句話說，在魏書生語文教學思想里，為“造信”而制的“法”，主要有三種含義：一是“師”的思想之法，它決定了在什么基礎上“制”，如何“制”，也部分地決定了制什么“法”，制了以后能不能成“法”。二是“學”的規(guī)范之法，它比通常在教學管理意義上所說的“規(guī)則”要廣，要強有力，巨細無遺；管理方法中包含著學生的語文學習方法，是其最主要的特色。三是“教”（魏書生意義上的“教”）的機巧之法，如精神充電、上課之前領學生放聲唱歌、要學生七嘴八舌地大聲說、讓學生做仰臥起坐、俯臥撐乃至練氣功等等。相應地，魏老師所營造的“信”，從學生的角度，便有可辨的三種表現(xiàn)：一是在思想上的“信”，信自己、信老師、信老師的話，正如相信、信任、信服、信賴、信托等動詞所表達的。二是在行為上的“信”，信奉、信從、信守。魏老師在班里上課，學生起立之后，有時要大聲齊背課文，背完后他才請學生坐下，但時常有一些學生請坐后卻不肯就座，因為按班里的“法”，混在齊背聲中的“南郭先生”要自我舉報，說明了原因并提出自己的改正措施，才能安坐。這就是在行為上的“信”。三是在意志上的“使勁信”，既來自憑“信”依“法”而獲得優(yōu)秀學習成果的強化，也來自被教師“千方百計”的種種“造信”技法的感染，在魏老師的班里，還包括由老師的“榮譽”（“信譽”）而產(chǎn)生的激勵效應。
在魏書生的語文教學思想里，“造信”與“制法”相輔相成，“法”和“信”互為因果。但歸根結底，“制法”是為了“造信”，“法”服務于“信”。魏老師認為，學生有“信”便能成材，因此“造信”就是“育人”。魏書生說：“我深深感到，一位教師，要做經(jīng)師，更要做人師�！耸钦Z文教師分內的事，只有堅持育人，才可能進入語文教學的自由王國。”[15]“回憶自己走過的語文教改之路，我感覺最滿意的一點就是始終把育人放在第一位�！薄拔铱傁耄プ×擞诉@一關鍵，再去教語文，新辦法、舊辦法、土辦法、洋辦法，都能改造成好辦法�！盵16]
“造信”與“制法”，魏老師類比為“隱蔽工程”。不過這個類比容易引起誤會，因為在魏書生的語文教學（教）“地面工程”的外觀，幾乎沒有工程。改革的頭十幾年，魏老師每學期還用30來節(jié)課時來“教”課文，盡管這些“教”多數(shù)還屬于我們在下篇將要討論的“把師之法移交給生之法”的“移交”工作；1995年起，魏老師決定，“教材上的課文，我一節(jié)課也不講，全憑學生自學自練”[17]，這么一來，從語文“教學”（教）的角度看，他的“地面工程”，真的是啥也沒有了。問題的關鍵是，沒有“地面工程”，在這里不能理解為沒有教學。魏老師的語文“教學”，體現(xiàn)在“隱蔽工程”；在“隱蔽工程”，語文“教學”（教）事實上已經(jīng)基本完成了。接下來的，是學生“學”的“事”。于是，從魏老師語文“教學”的“地面工程”外觀看，就是“不留作業(yè)，不交作業(yè)，不寫作文，不改作文，不考試，不批卷”，到后來，再加上“不教課”。
也正因為幾乎啥也沒有，魏書生的語文教學改革，一般被認作“自學模式”（他自己有時也這么認為）。但這種定位恐怕是有問題的，因為這是從“學”的角度，往往還是就他改革的某一局部說的（比如“六步教學模式”）。有人又認為他的語文教學“不像語文教學的樣子，而是思想教育，是班主任工作”[18]。這恐怕也是不對的�！安幌瘛�，意思是否認，而否認他是語文教學，也就等于說，魏書生的語文教學思想、魏書生的語文教學改革，根本就不存在過這一回事情。最近，又有人把“魏書生模式”叫作“語文教學管理模式”；應該說，對魏書生的語文教學思想和實踐作這種體認，方向是對頭的，但如果只論“管理”，而不見了其中的
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語文教學（教），[19]恐怕與事實也難以相符。
著眼于整體，從“教”的角度來看，我們將魏書生的語文教學思想之一，概括為“將管理擴充為教學”。我們認為，在魏書生的語文教學思想和改革實踐，也就是上面所講的“隱蔽工程”——“造信”與“制法”，既是思想教育，又是課堂管理方式，還是語文教學的一種。反過來排序，表達也許更為準確：它既是一種語文教學，又是一種課堂管理，還是思想教育。在班級組織的條件下，通過“造信”與“制法”，把通常所說的“管理”擴充為一種獨特的語文“教學”（教），進而以此替代了常規(guī)的教學（教），筆者以為，這才是魏老師的主要創(chuàng)新處，也是他語文“教學”思想中最可能轉換成理論形態(tài)的地方。
教學與管理的關系頗為微妙。本來，教育（育人）、教學與管理是三位一體的。但在班級授課制的課堂教學條件下，三者產(chǎn)生了分離的可能（在實際的課堂教學中也常常被分離，甚至相互沖突）。在教學理論，過去我們一般也因此將教學與管理視作分離度較大的兩個環(huán)節(jié)、兩樁事情，認為它們各有各的職能。然而，過于強調它們各自的職能，卻給教師造成了兩者各施其政的觀念。這樣，既束縛了“教學”（如許多教師認為，語文教學就是講課文），又貶低了“管理”（如許多教師認為，課堂管理就是維持紀律）。這種情況，最近有了改觀的趨勢。有學者將“教學（教與學）過程”定義為“教師與學生以課堂為主渠道的交往過程”[20]，用“交往”開拓了“教學”的疆界。華東師范大學出版的《教學理論》，更是把“教學”（教）擴展為“教師引起、維持與促進學生學習的所有行為”[21]，明確地使教學涵蓋了課堂管理。
但是，由于自覺地限定在以課堂教學為關注的對象，因而《教學理論》對“（課堂）教學”和“（課堂）管理”的具體描述與界說，還是顯得有些拘謹。一方面，課堂管理界定為“是教師為了保證課堂教學的秩序和效益，協(xié)調課堂中的人與事、時間與空間等各種因素及其關系的過程”，它主要包括課堂規(guī)則、課堂問題管理和課堂時間管理。[22]這里沒有照顧到教學與管理的相通相融。另一方面，課堂教學分解為“明釋（指教師的說明與解釋）學生所學的內容”的主要教學行為（主教行為）和“培養(yǎng)和激發(fā)學習動機”的輔助教學行為（輔教行為）；而主要教學行為，則是“教學活動的邏輯必要條件”：“為了實現(xiàn)教學的意向性，教師必須向學生說明、演示、描述、解釋學習內容，如果不是公開這樣做，至少也要有一定的暗示�！盵23]這里沒有考慮到輔教行為和管理的相通相融，也沒有考慮到寓管理為一體的輔教，能夠擴充到主教甚至在一定條件下替代主教行為。對“教學”和“管理”的這種界說，本來就避開了諸如計算機輔助學習法、計算機管理學習法以及凱勒個別教學法。（凱勒教學法有5個特征：1.定向地掌握教材；2.根據(jù)個人進度學習課程；3.有少量的講演課激發(fā)和誘導學生學習；4.印發(fā)學習指南傳遞信息；5.由學生監(jiān)考人評定非正式測試的成績。[24]）確實，在“課堂教學框架下”論述“教的行為”，國外的計算機輔助學習法、計算機管理學習法可以另當別論，而以非課堂教學為主的凱勒教學法也可以暫時不顧。但是，魏書生在班級組織課堂主渠道的條件下，將管理擴充為教學進而替代教學，就可能需要我們對管理和教學這兩者以及兩者之間的關系，都要做重新的考慮。至少是在語文學科，魏書生用自己的實踐，證明了這種擴充、替代的可能性以及可行性。也就是說，還存在著一種寓管理與教學為一體的“管理——教學”，而它至少會給處于困境的語文教學帶來較高的效率。
課堂管理，本來就是教學的有機構成。它是影響課程與教學設計、教學模式、教學方法的主要變量之一，“對教學起著核心作用，常被看作是實現(xiàn)教學目標和完成教學任務的關鍵”（杜克，1979）[25]。在國外的教學研究中，課堂管理的研究占據(jù)著相當?shù)姆至�，形成了“德萊克斯模式”（the Dreikurs Model）、“格拉舍模式”（the Classer Model）、“庫寧模式”（the Kounin Model）、“高頓模式”（the Gordon Model）等較為成熟的理論并廣泛地作用于實踐[26]。但像魏書生這樣結合學科教育，通過“造信”與“制法”，把管理擴充為教學，進而替代教學，在筆者有限的視野，尚無所見。魏書生的這一語文教學思想，可能是我們的教學理論所應當記取的。
當然，在記取之前，還有一些重要的問題要理清，有許多細節(jié)也有待查證，限于篇幅，不逐一列舉。需要提出的待清理的主要問題，是“粘連性”和“度”這兩個有關聯(lián)的方面。也就是說，在語文教學，將管理擴充為教學與進而替代教學，是程度有所差異的兩個問題，還是粘連著的一個問題，這是一。第二，魏老師語文教學思想中的三種“制法”，即“師”的思想之法、“學”的行為之法、“教”的機巧之法，這三者的粘連性以及粘連程度的問題。如果用魏老師的用語來說，就是在他所設定語境下的“民主”和“科學”以及那一小點“氣功”所代表的機巧之間的粘連性問題。第三，也是最重要的，它是與魏書生粘連，還是與魏書生的語文“教學”思想粘連，以及粘連程度的問題。也就是說，將管理擴充為教學，進而替代教學，是與人粘連，還是與一種思想粘連？很明顯，如果要轉換成一種理論，如果要形成一種站得住的“模式”，那它必須與一種思想相呼應，而不能與特定的個人粘連過密。換句話說，將管理擴充為教學乃至進而替代教學所必需的“人格魅力”，有沒有容納多樣化或不同程度的可能？“造信”的機巧以及不在本文視野范圍之內的教學藝術等，有沒有容納多樣化或不同程度的可能？如果經(jīng)進一步研究，它只屬于“這一個”魏老師，那么將管理擴充為教學進而替代常規(guī)的語文教學，就只能作為一種曾經(jīng)出現(xiàn)過的現(xiàn)象，被人談論或受人景仰。反之，則有可能轉換為理論的形態(tài)而成為一種模式，并且有可能促使人們重新認識“教學”與“課堂管理”，重新認識語文教學。
這就拉回到了大昭寺門前的那一場面——但愿魏書生的語文“教學”思想，吸取的是“這中間有用的那部分”，而不是去試圖扮演那場面。
下篇 將教之法移交給生之法
三、魏書生對“語文”的認識
語文教學思想，既包括語文“教學”思想，也包括“語文”教學思想，也就是說，既包括對“教學”是什么的體認，也包括對“語文”是什么的思考。魏老師多次說過，他對“造信”與“制法”這一隱蔽工程所花的力氣“要比具體的語文教學多得多”（從行文的語境看，此地的“語文教學”偏重在“語文”）。確實，與他對“教學”富有開拓性的思想相比較，魏老師對“語文”的思考，則要遜色得多。
對“語文”，魏書生是以循規(guī)蹈矩的好教師姿態(tài)去把握的。按我國的傳統(tǒng)，處在第一線的好教師，甚至無須提出“語文是什么”類型的發(fā)問；他的職責，是依據(jù)既有的課程理念有效地實施既有的課程，他所應該考慮的，是如何執(zhí)行的教學（教）方面問題，即教學的有效性、教學的效率問題。教學的問題，或多或少地要引發(fā)對“語文”的思考，但這種思考，主要是對既有課程理念、既有課程的理解，而不是對它進行盤查和研究。換句話說，魏書生對“語文”的認識，在我們原來語文教材一直頂替著語文課程的情勢下，主要是對“人教社編排意圖”的領會，盡管這種領會可能切合意圖的原味，也可能對意圖有所改寫。
“人教社的編排意圖”，魏老師說，“無非是讓學生掌握必要的基礎知識，提高聽說讀寫能力，發(fā)展智力培養(yǎng)品德”。[27]如果暫時撇開智力和品德這兩頭，魏老師對“意圖”的領會，可以概括為兩條：第一，“語文”等于既定的語文教科書，學語文也就是學語文書。其要點又分兩方面，一是“讀懂”一篇篇的課文，并能“模仿”某些課文的寫法，即通常所說的字、詞、句、篇；二是“知道”與課文或緊或松聯(lián)系著的“語文基礎知識”，即語、修、邏、常。這兩方面，集中體現(xiàn)在課后的練習題，因此語文學習最重要的“事”，是要“會做”課后那些“體現(xiàn)了學習重點”的練習題。第二，“語文”等于聽說讀寫的活動。在我們以往對語文活動、語文學習的區(qū)別蒙昧的理論背景下，魏老師認同“常識”，認為只有在實踐的活動中，“語文能力”才得以“訓練”，才能“形成”。也就是說，學“語文”，單學語文書是不夠的，還需要為學生另辟戰(zhàn)場以進行大量的聽說讀寫的實踐活動。
這兩條有聯(lián)系，但也可以分別對待，實際上語文教師也往往是分別對待的，從而在語文教學中形成了“語文”的雙軌體制。用魏老師的話來表述，前者（語文教科書的“語文”）可提煉成“知識點”，是知道和記住方面的事；而后者（聽說讀寫活動的“語文”），“我覺得是屬于能力方面的事”，他多次用“騎自行車”這種粗糙的類比來解說他對語文能力形成的“觀點”：一位家長反復地對孩子講諸如騎車要領（知識），“結果給孩子一輛自行車，照舊還不會騎”；另一位家長則給孩子一輛自行車，又找了一個大操場，讓孩子自己練，“練不了三天，孩子便會騎車了”[28]。
將“語文”弄成雙軌體制[29]，是我們的語文教學（教與學）實況。這里面當然存在許多問題，因為它的理論依據(jù)是知識、能力二元論，而二元論現(xiàn)在已被理論界所拋棄。它的盛行，建筑在原有語文教科書里限定的“語文基礎知識”、“基本課文”以及在“聽說讀寫結合”名義下而實際上幾無聽說、寫作正規(guī)教學這一特例的基礎上，而這一特例，在為什么是這些“語文基礎知識”、如何基礎，為什么是這些課文、以什么方式處置課文，是怎么“結合”的、是不是真在“結合”等一系列學理的盤查中，可能會土崩瓦解。但是，解鈴還需系鈴人，對問題的研究，可能主要是語文課程或教材專家的事。存在的，就是合理的。在我國今后的較長時期內，如果語文學科課程的改革沒有根本性的突破，“語文”的雙軌體制可能還將是課堂教學框架下語文教學（教與學）的必由之路。
魏老師比一般語文教師略顯高明的地方，是對雙軌體制的自覺堅持。也正因為有這種自覺，使他一眼看穿了教科書里的“語文就這么回事兒”[30]，而“就這么回事兒”里的多數(shù)，如果教會學生戰(zhàn)勝（他喜歡用“打敗”）教科書的有效辦法，其實用不著教師“講”，更用不了那許多課時。另一方面，用不了的課時，加上通過減少“講”從占用的課時里調勻出來的空余，如果有一套可行辦法的話，就能夠為學生創(chuàng)造出有聽說讀寫廣泛實踐機會的“大操場”，因足以有效地培養(yǎng)出學生的語文能力。于是，事情便歸結為與“造信”粘連著的“制法”，也就是魏書生意義上的語文“教學”，它的實體是蘊教學與管理為一體的“語文教學科學系統(tǒng)”，或叫作“以法制語文教學系統(tǒng)”。
限于篇幅，這里只就語文書里的“語文”這一軌稍加展開，目的是闡釋魏老師認定的“語文就這么回事兒”。
現(xiàn)行語文課的特點，魏老師借學生的眼光提煉出兩條：第一，每篇課文都能夠圍繞它設計出成百上千道考試題。第二，只要你基礎好，不上某篇課文，不會影響考試的成績。[31]這兩個特點，根由在語文教科書，因此在書上表現(xiàn)為兩個缺陷：一是使人弄不明白語文書里的“語文”到底是些啥東西；二是無從辨清那些東西的性質及關系。于是，稱職而又勤于思索的魏老師，開始做清理頭緒的工作，并為語文教學辦了三件實事。
第一，明確地重申讀整冊語文書的方式，即一冊語文書的“教材分析”方法——列生字表、列新詞表、單元分析、習題歸類、知識短文歸類、書后附錄、列文學常識表，它為認識（教科書里的）語文是啥東西提供著框架，也為如何戰(zhàn)勝它指明了方向。
第二，將上述框架里所得出的“語文”，明確地分成“死的東西”、“似死似活的東西”和“活的東西”三大塊，并分別找到了對付它們的辦法。
第三，將語文教科書里的“死的東西”和“似死”的東西條理化——主要包括“語文知識樹”和“讀一類文章的方法”、“劃分文章層次的方法”、“歸納中心思想的方法”、“分析寫作特點的方法”等，這些最終納入數(shù)目化的管理系統(tǒng)。
上述三事中，第二件是關鍵：因為正是它，實質性地解答了“語文就這么回事兒”。從另一方面看，如果不區(qū)分出“死”與“活”，那么“教材分析”在很大程度上便會失去意義；而“語文知識樹”等等，也只有在認定它們?yōu)椤八馈被颉八扑馈钡臈l件下，才有現(xiàn)實的價值，才能有效地發(fā)揮其作用。
所謂“死的東西”，指的是學生“記憶的活兒”，主要是語文知識樹里131個左右的“知識點”。一冊教材，記住現(xiàn)代文生字120個24分鐘、文言文生字85個17分鐘、現(xiàn)代文新詞99個33分鐘、文言文生詞169個57分鐘，文學常識涉及27位古今中外作家54分鐘，加上做語法、修辭、章法等類型的練習題、文言文翻譯、詩文的背誦，總之花不了多少時間，似乎也用不著老師“講”。即使要“講”，像語法單句、復句的那幾種情況，復句的七種形
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式，要使學生知道和記住，也“一次就可以窮盡了”。
不但是語法，像說明文知識——“無非是抓住事物的具體特征、從哪幾個角度抓特征、說明的順序、說明的方法（常見的八種，不常見的還有六種）”、劃分文章層次的方法（九種）、歸納中心思想的方法（六種）等像“定理公式”一樣的“似死似活的東西”，即魏老師叫作“交鑰匙”的干活，多數(shù)也是“一次就可以窮盡”的�！八扑浪苹畹臇|西”，是我們的概括，但符合魏老師的本意，從“一次窮盡”的話語和做法推測[32]，他確是將它們看成“死”的。不過又與復句形式之類有別，它們還有“活”的用途、“活”的可能，這正如“鑰匙”所比喻的，“這樣，我一交了鑰匙，學生用這把鑰匙去打開一篇篇文章”，魏老師說。
所謂“活的東西”，指的是“思維的活兒”，主要是一篇篇課文段意、中心、結構的分析結論以及課后的相關練習題答案。對課文，魏老師不主張“精雕細刻”，依他的個人情況也無“精雕細刻”的可能，“其實語文總體知識把握住了，一冊書必要的知識把握住了，就一篇課文來說，真沒有必要到非講不可那種程度的知識”[33]，他這么認為。但他是注重課后練習的，“我認為教材中的課后練習，體現(xiàn)了學習重點，有一定的梯度、難度。教學就應該引導學生認認真真地做這些習題”。[34]在我們的許多語教師錯誤地把“活”弄“死”，日復一日、一篇又一篇地執(zhí)著于“講”與“抄”的情勢下，把段意、中心等以及相關的練習看成是“活的東西”，有現(xiàn)實的意義；看成“活”，也就是“把思維要干的這部分活兒從記憶部分拿給思維來干”。而一篇課文的段意、中心以及相關的練習題，在“似死似活”的“定理公式”輔助下，憑借學生原有的語文能力，魏老師相信，“每個人如果認真地思考，都會獲得中學語文教材中所規(guī)定的那些知識”，“倘學生有了良好的自學習慣，90％的知識是可以自己學會的”。[35]這樣又繞回到“造信”與“制法”，包括選一員語文好、善與同學討論并有“寫得一清二楚的教參”可依靠的“大將”，來“承包”練習題的“法”。
魏書生多次強調，要使學生“把活的東西學活，死的東西學死”�！斑@樣”，他說，“學生們就感到心里有底了”。所謂有底，不但是對“語文就這么回事兒”有底，更指對考試取得好成績有底�！罢Z文”的雙軌體制，本來就與現(xiàn)行的考試方式密切相關，把“語文”看成是“死的東西”、“似死似活的東西”、“活的東西”三塊的組合，主要是為了有效地戰(zhàn)勝語文書，而戰(zhàn)勝最終體現(xiàn)在考分：“為什么不倒過來，講課的時候也從復習的角度去講呢？最重要的東西緊緊抓住，活題講活，死題死抓，次要的基本不花力氣，主要的抓住，一般大分就到手了，小的零碎該丟就丟，這樣是不是合適點？”[36]魏老師在教導“青年教師”時，交代了三大塊劃分的道理。
對魏老師的“語文”三塊分法以及每一塊的具體內涵，無必要費心去做什么正兒八經(jīng)的討論；我們以往語文教科書里的“語文”，如果要去對付它的話，說“就是這么回事兒”，大概也八九不離十。此地需要補充交待的，是關于魏老師十分看重的課后練習題。根據(jù)我們的研究，我國通行的語文教材所設計的課后（活）練習，有許多是不適當?shù)�，依靠教材所出示的那點資料，學生不太可能憑“思維的活兒”對此做出合適的解答，除非“拿來”課文提示的話語或“照搬”教參的標準答案。[37]也就是說，“活的東西”，其實未必能“活”，因而對自學這方面的“語文”究竟是怎么一回事，需要查證。
四、魏書生的“語文”教學思想
與對“語文”的認識一樣，魏書生的“語文”教學思想，也大致是當今許多語文教師的“共識”，區(qū)別也在于魏老師比別人清理得更明白、自覺而堅定。這種“共識”，我們概括為“把師之法移交給生之法”�！皫煛�，有兩層含義：一是“師”的整體，即教師們；落實到閱讀，“師之法”，也就是語文教師職業(yè)性的備課樣式和方法的“閱讀”。二是“師”的個體，即這一個教師；具體到讀寫，“師之法”，也就是教師個人偏好的、帶有個人習性的讀寫樣式和方法。
至少有50年，我國的閱讀教學一直把學會語文教師職業(yè)性的備課樣式和方法的“閱讀”，作為事實上的教學目標。語文教師們一直企圖將自己所習慣了的閱讀樣式和方法“移交”給學生，盡管這種樣式和方法的“閱讀”，除了為“講課文”的備課之外，在其他的場合，教師們自己從來都不用。占主流的備課樣式和方法的“閱讀”，有兩個主要特征：一個是大的程序，有前輩歸納為“從形式到內容，再從內容到形式”。具體操作方式是三步，即先粗讀，以了解課文說了什么，包括課文前的提示和課后的練習題；再精讀，按提示和練習題的指引，分析課文形式的方面，而分析則歸結為“語文知識”的例說；最后落實到練習題的答案。另一個是具體的程序，即分析篇章和講課的程序，常規(guī)是解題、作者介紹、劃分段落寫出段意、分析結構并用術語概括（比如“總分式”）、按程式歸納中心思想、分析文章的細部并歸納文章的寫作特點和語言特色。
不過，事實上又較少能夠有效地教會學生這種方式的“閱讀”。原因說起來不復雜，主要是從來沒有真正有意識地去教過。常規(guī)的語文課，教師們只顧著一篇一篇地“講課文”，結果忘了去顧“語文”（在這里是“閱讀”）究竟是個啥東西，結果企圖“移交給”的閱讀樣式和方法始終隱蔽在課文的分析結論和練習題的標準答案里，幾乎從沒在明處顯身，結果是不能會，更加要“講”結論和答案，于是學生就更教不會。這顯然是效率低下。
魏老師的觀點，是將“移交”的工作明白地定位在“移交”，主要的法子，是讓學生“扮演教師的角色”�！�20年來，我一直注重引導每一位學生進入教師的角色”，魏老師說，“我經(jīng)常引導學生進入教師的角色去備課、講課”，“引導全班學生都進入教師的角色，面對一篇新課文，設計教案，思考自己去講課”。[38]不過，魏老師自己是從“造信”的角度看待“扮演”的，讓學生“講課”，目的是激發(fā)興趣，提高學生的學習責任感，增強學習信心�！鞍缪萁處煹慕巧�，能夠“造信”，這是真的；然而借“扮演”的契機，將教師的“閱讀”樣式和方法有效地“移交”給學生，恐怕才是實質。
魏老師所上的課，大致有四種類型，即朗讀課外讀物的課、教導學生納入“法制”軌道的課、“似死似活”的知識“交鑰匙”的課、以六個步驟為特點的“示范課”。前兩類，主要是“造信”與“制法”，當然也有語文教學；后兩類課主要是“移交”的工作，納入“制法”并起著“造信”的作用。將他的“語文”教學思想概括為“把師之法移交給生之法”，應該是貼切的。
被譽為“魏書生模式”的六個步驟，改革的是上面提到的分析篇章和“講課”的那個具體程序，也就是說，從閱讀的樣式和方法看，它仍然是語文教師職業(yè)性的、學生實際在學的“閱讀”，仍然是語文教師備課樣式和方法的“閱讀”。魏老師通過讓學生“扮演角色”、通過“每天按學號做的六步課堂教學法”、通過讓學生出試卷組織考試等法子，將語文教師的特殊樣式和方法的“閱讀”明了而有效地“移交”給了他的學生，這是值得慶賀的。但我們要問的問題是：中國的中學生是否應該學習語文教師的備課樣式和方法的“閱讀”？
這個問題，站位在教學的魏老師，包括廣大的語文教師，無義務回答。但是，作為一種語文教學思想，作為一種謀求傳播的語文教學思想，則必須面對。就魏書生的“語文”教學思想而言，我們還需要追加一個問題：學生在課堂里所學的“能力方面的事”，即聽說讀寫，如果學的是教師偏好的、帶有個人習性的樣式和方法，是否正當？
無庸諱言，魏老師所認定的“語文”，尤其是在第二軌里的“語文”，帶有強烈的個人偏好和習性，他所“移交”的“師之法”，有許多是“這一個”教師的個人之法，也就是“我覺得”、“我喜歡”的樣式和方法。比如“我自己就是集中學習字詞慣了，當老師教書了，便也這樣教學生”[39]（這個理據(jù)顯然是不合適的，尤其是對學詞）；比如每天每人必做的六件事之一，“剛上課時，全體起立，不請坐，大家站著七嘴八舌地說一篇作文的內容”（如果是“造信”，不妨；如果認定這就是在培養(yǎng)說話能力，那這種說話樣式就太奇怪了）；比如每周要做的三件事之一“背一首好歌”（如果是學歌，當然好；如果推論說記住百來首歌詞，學生的文學素養(yǎng)就提高了[40]，那“文學修養(yǎng)”為何物，恐怕要打一個問號）。
綜觀魏老師的公開的教案和教例，大部分情況下（包括文學作品），課文是被當作我們新近鑒別出來的“用件”來使用的，關心的是其“內容”的方面，即文章“說了什么”；對“怎么說”，則至多關心其結構和順序。“用件”，也就是獲取信息類型的讀法。就“語文學習”而言，在這種類型，學生其實不是去“學”文，而主要是“用”這一篇文里的東西，或者是借該課文學習里面所講的那東西，或者是由文章里講的那東西觸發(fā)，去從事一些與文章相關性大小不等的學習活動。[41]如魏老師的“示范課”《統(tǒng)籌方法》，教學的主要內容如下：
1. 讓學生不看文章，“獨立思考”什么叫統(tǒng)籌方法。2. 翻書找答案，要求學生“在一分鐘內記住”這個概念。3. 齊讀文章中“統(tǒng)籌方法”的定義。4. 讓學生“推薦”男女生各一位，到黑板上進行該定義的“默寫比賽”。5. 學習文中的三個詞語（“用一分鐘看課文下面的注釋”）。6. 出示本課學習的定向目標：學習圖表說明的方法；讀懂全文，會說、會寫、會用。7.鼓勵學生“在一分鐘記住”文中的舉例（燒開水泡茶）。8.讓一位學生“說一遍”上述例子。（下面是一大段關于圖表說明方法的教學內容，略）9. 請學生把全篇閱讀一遍（達到了“懂”的目標）。10.讓學生七嘴八舌地將辦法甲（即文中舉例的統(tǒng)籌方法）“大聲講一遍”（達到“會說”的目標）。11.因時間關系，將“會寫”目標改成課后作業(yè)，進入“會用”學習階段。12.指導學生“思考”生活中應用統(tǒng)籌方法的實例。接下來主要討論“窩工”的實例和怎樣避免這種窩工——即達到“會用”統(tǒng)籌方法的目標�！�
姑且不去考察本節(jié)課是否真的達到了設定的“教學目標”，單從教學中的“語文”看，顯然，除了學習畫圖表的說明方法外，這篇文章是被誤植為“用件”了——究其實，學生學的不是《統(tǒng)籌方法》這一“文”，而主要是文中所傳遞的“統(tǒng)籌方法”這一東西，即課文的“內容”。語文教學里的“語文”，如果真是這么一篇篇地圍繞著課文里的“東西”轉，那不成了雜貨鋪嗎？
對課文，魏老師不主張像有些教師眉毛胡子一把抓那樣的“精雕細刻”，這是對的；但是，像他通常所做的[42]，只要說出個段意中心、復述內容大概，對低水平的學生，小說還只要說出主要人物是好是壞，這恐怕也不行。這充其量是個粗讀，長期以往若學生只停留在這種樣式并以為讀文章就這個樣子、文學欣賞就等于聽教師讀一遍流行的新作品，后患不小。過去，我們一直將不同樣式的聽說讀寫看成是“程度高低”問題，并以“中學生程度”為由，為自己的做法進行辯護。對照國外的情況，我們現(xiàn)在認識到，這是誤入了歧途。國外小學三四年級的小學生，能夠做像模像樣的研究性閱讀、文學分析，寫像模像樣的研究報告、小論文，而我們的大學生有許多直到畢業(yè)，還沒學會帶研究的閱讀（閱讀等于記住、考出），也沒學會基本的論文規(guī)范（論文等于刊物里同話題文章的剪輯），這不是我們的學生水平低，人家水平高，是因為我們從來沒有教過那種樣式的閱讀、那種樣式的寫作。說到寫作，魏老師的驕傲也難使人開顏，他說，他的學生作文水平確實是高，“你要出個題目，在我們班里任何一個學生寫個600來字，20來分鐘都能出來”。[43]隨便什么題目，20來分鐘出來600來字，情況可能是真的，但這是什么樣式的
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寫作？
其實，將個人性的“師之法”移交給學生，本來就是現(xiàn)行語文課程中的常態(tài)，只不過多數(shù)語文教師是不自覺地在做，由于不自覺，多數(shù)也做得相當糟糕。20世紀80年代開始的語文教學改革實踐中，許多優(yōu)秀教師創(chuàng)立“教學模式”的路子，也是自覺地用自己的“師之法”來改造占主流的教師們的“師之法”，出發(fā)點也多是“我喜歡”、“我覺得”，盡管在后來不斷添加進理論為其佐證，像魏老師對“六步法”、“四遍八步閱讀法”一樣。關于個人性的“師之法”，過去我們用“語文教學的個性特點是很突出的”[44]來解釋，但這種解釋是不對頭的，而且制造了一個陷阱，使我們想不到要去問：學生學的到底是語文課程里的“語文”，還是語文教師的“語文”？
而這一提問，是至關重要的。因為肯定的答案萬一“是語文教師”，那么我們的許多話語也就不必說了，許多事做也是白做。比如魏老師對自己“師之法”的傳播，可能就會沒有了意義，因為好的老師已有他自己“我覺得”的“師之法”，而“師之法”不夠好的教師要通過傳播使他好起來，前提是他放棄壞的而愿意教“魏書生喜歡的師之法”，也就是說，陷入了悖論。萬一是那樣的回答，那語文課程的改革也注定不會有什么大起色，因為砝碼全壓在教師的個體，而近百年的語文教育史告訴我們，語文教師的素質（即“師之法”）幾乎沒有被任何人說“好”的時候，就如出類拔萃的魏老師，我們在上面已看到，他的“師之法”有一些也相當糟糕。
正確的答案“是語文課程”，而且必須這么回答。只有這樣，我們的語文課程改革才有理據(jù)，才有光明的前途。但若作了這樣的回答，那語文教學中長期盛行的、魏老師自覺堅定的“把師之法移交給生之法”，便要遇到大難題了。這并不是說教師個人性的“師之法”要一概否決，而是說，合理的“師之法”要通過學理的研究吸收為“課程之法”；這也并不是說語文會產(chǎn)生僅此一家因而大家都必須遵照的絕好“之法”，而是說，多家合理的“之法”可能會轉化為多家好的語文課程�！鞍褞熤ㄒ平唤o生之法”所遇到的大難題，是可否轉化的問題，也就說，要在嚴厲的學理盤查中，證明他那些“師之法”為合理、為正當、并能改造成語文“課程之法”之一家。換句話說，魏書生的“語文”教學思想——“把師之法移交給生之法”，只有在“師之法”等同于某一家被學理認可了的“課程之法”，才能被接納。而目前，我們沒有得到證明。
魏書生語文教學思想的兩個方面，似乎極不般配。一方面，專屬于魏書生的“將管理擴充為教學”，體現(xiàn)了一種開創(chuàng)的理念；另一方面，不專屬于魏書生的“把師之法移交給生之法”，則是一種行將被棄的理念。而這兩方面，在魏書生那里，構成包容的關系，“把師之法移交給生之法”是作為“制法”的一部分，被包容在“將管理擴充為教學”里。倒過來講，如果抽去了“移交”這一方面，那管理也就不復成為教學。這樣看來，要在學理上使“將管理擴充為教學”成立，只有兩種可能性：第一，“師之法”的位置能夠被其他的“課程之法”所替換，那么它就可能會成為一種適用面較廣的教學模式；第二，不能夠完成上述替換，也就是說，只有在前文考察過的“師之法”，包括對“語文”的認識這種特殊的條件下，它才能夠有效運行，那么“將管理擴充為教學”就只可能是一種曾經(jīng)有過、現(xiàn)在暫時還在的模式，將隨語文課程、教材的改革和“師之法移交給生之法”的被棄而告終。■
注釋：
[1][8][21][22][23] 施良方、崔允?主編《教學理論：課堂教學的原理、策略與研究》第1、19、13、279、15頁，華東師范大學出版社，1999
[2] 盛群力等《現(xiàn)代教學設計論》第6－7頁，浙江教育出版社，1998
[3] 徐光華《當代語文教學模式評介》，《湖北教育學院學報》1996年第3期
[4][5][15][17] [31][32][44]魏書生、張彬福、張鵬舉《魏書生中學語文教學改革實踐研究》第5、6、8－9、90、24、38－41、114頁，山東教育出版社，1997
[6][7][9][11][12][27] 魏書生《教育改革與素質教育》第136、1、90－91、21、268、43頁，沈陽出版社，2000
[10] 潘涌《以人為本，持續(xù)發(fā)展——兼評〈解構魏氏語文教學管理模式〉》，《教學月刊·中學文科版》2000年第12期
[13] 魏書生自己說的“建立立法系統(tǒng)”的“立法”，與我們這里界定的“制法”，含義不同
[14][16][28][33][36][39][40] [43]魏書生《語文教學》第116、81、198－206、139、288、175、279－280、253頁，沈陽出版社，2000
[18] 參見《魏書生中學語文教學改革實踐研究》第8－9頁；魏書生著《語文教學》第81頁
[19] 郭吉成《還給學生一個自主的發(fā)展空間——解構魏氏語文教學管理模式》，《教學月刊·中學文科版》2000年第7－8期
[20] 張華《課程與教學論》第350頁，上海教育出版社，2000
[24][25] 江山野主編譯《簡明國際教育百科全書·教學》（下冊）第370頁、（上冊）第28頁，教育科學出版社，1997
[26] 參見樊建華編譯《課（下轉第40頁）（上接第14頁）堂管理的主要理論模式》，《外國教育研究》1995年第3期
[29] 語文教學中的“語文”雙軌體制，與通常說的“大語文”與“小語文”有聯(lián)系，但不完全是一回事。
[30][38] 魏書生《學生實用學習法》第298、53－54頁，沈陽出版社，2000
[34][35] 魏書生《教學、教案紀實選》第57、67、89頁，沈陽出版社，2000
[37]參見王榮生《香港、澳門中學漢語文現(xiàn)行教材的評價》中的與大陸比較部分，載倪文錦、何文勝《祖國大陸與香港、臺灣語文教育初探》第137－139頁，高等教育出版社，2001
[41]參見倪文錦、歐陽汝穎主編《語文教育展望》第4章《“文選型”語文教材編制的借鑒與思考》（王榮生），華東師范大學出版社，即出
[42] 魏老師的“四遍八步”讀書法，前三遍是粗讀，第四遍“精讀”是針對“寫作特色”的，可能還主要用于做課后練習題。參見《魏書生中學語文教學改革實踐研究》第34－35頁
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