探究性閱讀的前奏：寫出原初感悟

探究性閱讀的前奏：寫出原初感悟

閱讀也是研究，而研究是最個性化的事情。所以應(yīng)該珍視學生獨特的感受體驗和理解。學生沒有感受，任何先驗的觀點都是蒼白的；沒有具體的感悟，閱讀研究只能是膚淺的；沒有形成書面的感悟文字，探究性閱讀就失去了堅實的基礎(chǔ)。

因此，我們應(yīng)該給學生機會和權(quán)利，讓他們充分調(diào)動生活經(jīng)驗和文化修養(yǎng)，自由聯(lián)想想象，捕捉個體對作品的原初感悟，把“快意如閃電欲噴”的快樂體驗用筆用“心”寫下來，為研究學習鋪路奠基，使之成為探究性學習的有力前奏。

一、學習觀念和閱讀規(guī)律的要求

（一）學習新觀念。

從建構(gòu)主義理論看，學習是動態(tài)生成的，是學習者自主能動地生成知識，而非由外部力量按模型塑造而成。學習者以原有知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，根據(jù)先前的認知結(jié)構(gòu)對外部信息進行主動加工處理，新知納入舊知，形成個人的認知結(jié)構(gòu)�！拔磥淼膶W校教育必須把教育對象變成自己教育自己的主體。”

從現(xiàn)代認知理論看，人類生存環(huán)境呈現(xiàn)多元、多變狀態(tài)，事物有相對性和不確定性；知識有模糊性主觀性色彩，千變?nèi)f化，甚至不可控制。個體理解時，不自覺地利用感悟、聯(lián)想、推測、想象彌補對客體認知的不充分、不清晰。學習過程中，主體以特有的經(jīng)驗、方式對現(xiàn)實事物選擇、修正，賦予獨特的意義。因此，要鼓勵學生以主人的姿態(tài)，放開手腳，親歷親為，用意會、感受、想象的方法，促進實踐活動內(nèi)化，形成自己的知識結(jié)構(gòu)和學習習慣。

（二）閱讀認知規(guī)律

閱讀是自主的行為。從學生個性發(fā)展的角度看，學生的基礎(chǔ)、速度、方式、個性潛質(zhì)不同，可自主選擇學習目標、內(nèi)容、方式以及成果的展現(xiàn)形式。他人的分析代替不了自己的閱讀實踐，自己的思維和情感體驗。教師不要介入學習研究狀態(tài)，不要追求知識的系統(tǒng)和完整，要求學生統(tǒng)解、甚解，而應(yīng)該尊重感悟的個性，賦予學生民主權(quán)利，給學生留出足夠的時間，讓學生以最大程度個性化的方式，接觸語文材料，掌握語文規(guī)律，積累個人體驗，促其創(chuàng)造、自由發(fā)展。寫出原初感悟就是最大的自主學習。

閱讀是對話的過程。從接受理論看，讀者是創(chuàng)造力量，是文本意義的積極生成者和最后完成者。作品的意義是讀者和作品相互作用的產(chǎn)物。文本意義在被讀悟前是潛在的存在，有不確定性和空白點，有“朦朧性”：“古人之言，后人讀之，隨其性情淺深高下，各有會心。”讀者對文本的解讀，融合了他的心理感受、情感意志、想象理解，打上了鮮明的個性印痕。自由抒寫感悟，構(gòu)建了與文本平等自由對話的平臺，讓學生寫出個性的激越敏感的原初感悟，這是最切實的對話途徑。

閱讀的理想狀態(tài)是自由對話。閱讀就是“緣文會友”的交往行為。要給學生創(chuàng)造心理安全場和自由度，讓學生無功利地接近文本，自由地接近作者心靈，觸摸作者思想感情世界。學生的感悟受其知識、閱歷、世界觀的影響，可能膚淺、不全面，但決非不著邊際，言不及義；尤其是高中學生，在閱讀上有了相當豐富的經(jīng)驗積累，他們的感悟不乏深入獨到之處。寫出原初感悟，就是最好的自由對話形式。

二、當今流行的探究性閱讀模式：說后再寫

這種模式為：自學課文--組內(nèi)討論--組間交流--解答評選--深度自學。這是以問題為核心、以口頭討論為方式的教學。

這種模式，使所有學生獲得了共同的認識，但在寫感悟評論時，卻基本上是“千人一面”，缺少充沛的感情、飛揚的文采。我想，這是把饅頭嚼碎沒有味道的緣故。

其一，討論在先，形成了思維定勢，限制了思維，束縛了思想。有了既定認識，學生的思維就綁上了沉甸甸的重負；情感的翅膀被打濕了，怎么能飛起來？學生的讀寫活動缺乏挑戰(zhàn)性、開放性，創(chuàng)造的空間變小了。學生的靈感火花可能因此熄滅，多么可惜！

其二，討論破壞了閱讀的原初整體認知。討論總是把好好的文章弄的支離破碎。我們要組織討論，必然需要設(shè)計層次性、邏輯性很強的問題，步步誘導(dǎo)，漸入佳境。在煩瑣的討論發(fā)言中，學生的認識細致深入了，但原初的靈感被一點點蠶食而逐漸黯淡了。即使是開放性很強的帶有全局性的問題，在組織解答時，也需要由低到高，由表及里，由淺入深，由易到難，學生的思維同樣難以避免被“格式化”、“程序化”的命運。

其三，討論難以使思考深入，從而獲得深層次的認知�！罢f的不如寫的”。 在表情達意上，口頭語言比起書面表達來，往往更加“言不盡意”。因此，無論課堂討論氣氛有多么熱烈，也往往只有少數(shù)學生的認識是獨到而深刻的。相反，直接進入寫的狀態(tài)，每個學生都有獨到的認識，對每一個學生都是鍛煉。

其四，討論組織不到位，或者調(diào)控失當，就不能實現(xiàn)全員參與，有可能是說的說，聽的聽，只有一部分學生積極思考發(fā)言，而大多數(shù)只是“觀眾”和“聽眾”。這些學生閱讀后產(chǎn)生了滿腔激情，現(xiàn)在逐漸“降溫”，豈不可悲可嘆！更何況，我們的教育是不允許有“旁觀者”的，課堂時間非常寶貴，怎能白白浪費！

三、更完善的模式：寫了再說

這種教學模式為：自由閱讀--自由寫作--組內(nèi)發(fā)表--組間競賽--教師點評--成果凝定。這是以綜合認知為核心，以寫作發(fā)表為方式的教學。

實踐證明，“先寫后說”效果很好。教師先讓學生自讀，讀完不討論，直接把讀后的感受和評價寫下來，寫完之后交流發(fā)言，最后把文章結(jié)集，在班內(nèi)傳閱。學生的文章寫得聲情并茂，發(fā)言自然十分精彩，掌聲一次次由衷響起。尤其讓人欣慰的是，閱讀重點學生都能“解透”！這個效果出乎預(yù)料。我覺得，先寫后說就是好，好在寫出了閱讀后的原初感悟，好在放飛了學生的情感，讓思維在未開墾的廣闊原野上自由馳騁，實現(xiàn)了閱讀的飛躍。

寫，讓學生有了實實在在的收獲。寫的過程，是整理思想的過程。外部語言轉(zhuǎn)化為內(nèi)部語言，朦朧的表面的潛意識里的感受體驗，轉(zhuǎn)化成為有形的文字載體，學生的思想感情又一次得到洗禮升華。寫，讓學生擁有了自己的思想，內(nèi)化為自己的能力，提高了個人的素養(yǎng)，實現(xiàn)了自我的超越。

寫，促進了讀。寫的過程，也是對文章的再認識，又一次梳理了思想，使感受更立體、更豐厚，達到了深化閱讀的目的。只有沉浸在文章里才會產(chǎn)生寫的激情，所以學生必須全身心地進入文章的情境氛圍里去感受。而寫作交流又使學生產(chǎn)生更強烈的閱讀欲望，讀了后又會寫出更深刻的感悟。這就起到了“一舉兩得”“一石二鳥”的效果，并形成了讀寫的良性循環(huán)。

寫，促進了說。寫后說，思考比較透徹，理解更全面，有寫成的文章做后盾，說的底氣就足了。一個思想加一個思想，就不只是兩個思想了。說的過程中，思想產(chǎn)生碰撞，又產(chǎn)生新的靈感火花。于是對原來的文章修改完善，加深了認識。說，進一步推動了寫。

寫，發(fā)展了學生的創(chuàng)造力。寫作本身是高智力的創(chuàng)造活動，每一篇作品都是個性化很強的創(chuàng)新成果。閱讀文學作品，感受是千差萬別的，正所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。同樣的細節(jié)描寫，學生的感動點不同；同樣的景物描寫，學生的興趣點不同；同樣的感受，表達的語言也絕不雷同。學生的感悟，情感充沛，發(fā)自肺腑，感人至深。寫，發(fā)展了學生的發(fā)散思維、創(chuàng)新思維。

寫，提高了自主學習的能力。知識本質(zhì)上是人的語言經(jīng)驗，是主客觀的統(tǒng)一。學習過程是主體根據(jù)自己的需要和興趣主動做出的、有選擇的信息加工過程。寫，提供自主開放探究的學習方式和學習氛圍，讓學生獨立學習，實現(xiàn)了“以人為本”的理念。

我認為，先寫后說，比先說后寫要好。高中學生已經(jīng)具備了較豐富的社會經(jīng)驗，具備了個性化的審美觀念，能較為全面地把握作品的思想感情、藝術(shù)技巧。他們的文章，思考相當深入，感受十分獨特，語言精警動人。所以，請大膽放手，讓學生的思維張開翅膀，在廣闊的原野上飛翔！