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“以實踐為主線”中學語文教學模式淺論
重慶市渝北區(qū)實驗中學校
[按：本文寫于2001年，系重慶市社會科學“九.五”規(guī)劃重點課題下設(shè)一級子課題《中學語文學科素質(zhì)教育研究》結(jié)題后所寫。這是筆者自參加上�！墩Z文學習》雜志1993年關(guān)于“語感教學”討論和1997年關(guān)于“語文學科性質(zhì)”討論以來的一些“建設(shè)性”的探索，除在課題組內(nèi)交流以外，尚未公開發(fā)表過。長時間以來，總會讀到一些“打板子式”的對語文教學的批評，且多把板子“打”在語文教師身上。筆者也是一普通語文教師，現(xiàn)將3年前的一篇文章略加整理貼出，文章雖然較之于那些專門從事研究的專家學者來說水平不高，但至少可以表明：語文教師在做事——語文教學的確不能令人滿意，但是最不應該“打”語文教師的屁股。歡迎批評。]
語文教育專家劉國正先生在總結(jié)新時期語文教學改革的經(jīng)驗時指出：“在一定意義上說，語文課是能力課。什么是提高語文能力的途徑？是語文實踐，即在閱讀中學習閱讀，在寫作中學習寫作，在聽說中學習聽說�！边@段論述，使筆者深受啟發(fā)。從1998年秋季起，筆者帶著自己語文教學實踐中的種種困惑，在充分調(diào)查學生語文學習現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，開始了“以實踐為主線”中學語文教學模式（也可稱為“習得型教學模式”，我把“以訓練為主線”模式稱為“學得型教學模式”）的探索。1999年春季，該課題正式納入重慶市社會科學“九.五”規(guī)劃重點課題下設(shè)一級子課題《中學語文學科素質(zhì)教育研究》接受指導，并進入了實驗階段。
總體上講，教學模式包括兩大類型，一是“以訓練為主線”的學得型模式，一是“以實踐為主線”的習得型模式。所謂“以訓練為主線”教學模式，是指為了讓學生繼承現(xiàn)有知識成果（間接知識）并形成運用技能而構(gòu)建的教學模式；所謂“以實踐為主線”教學模式，是指以學生生成實踐經(jīng)驗并發(fā)現(xiàn)新知識（直接知識）為歸旨而構(gòu)建的教學模式。長期以來，語文課程幾乎只強調(diào)“以訓練為主線”教學模式（當然， 這也是不能忽視的），忽視“以實踐為主線”教學模式，這是語文教學“少、慢、差、費”的主要原因。因此，三年來，筆者從實際出發(fā)，進一步學習陶行知、葉圣陶等前輩的教育教學理論，學習國內(nèi)外言語理論研究的新近成果，吸收各地語文教改的經(jīng)驗，針對語文課程的特點，對構(gòu)建“以實踐為主線”中學語文教學模式進行了一些探索�，F(xiàn)對此做粗淺的論述，以就正于大家。
一、“以實踐為主線”中學語文教學模式“以言語為本體”的課程觀
㈠樹立科學的語文課程本體觀
現(xiàn)代教學論認為，“教什么”永遠比“怎么教”重要 。樹立科學的語文本體觀，就是解決發(fā)展什么樣的語文素質(zhì)的問題。
近年來，不少人都在追問“語文是什么”，意見分歧很大。比較有代表性的意見有二：一是“語言說”，認為語文即語言；一是“言語說”，認為語文即言語。筆者認為，在各種分歧中存在著廣泛的共識，我們可以撇開分歧，從人們的一些共識出發(fā)，來討論“語文是什么”的問題。
共識之一，語言學界早已嚴格的將“語言”和“言語”區(qū)分為不同的范疇。索緒爾在他的《普通語言學教程》中明確的指出，語言與言語是“異質(zhì)”的。不過，在日常用語中，“語言”是多義詞，似乎包含了“言語”。作為嚴格的學術(shù)范疇，語言與言語并不存在包含關(guān)系。因此，我們應該對一些關(guān)于“語言”的論述作具體的分析。馬克思、恩格斯在《德意志意識形態(tài)》中指出：“語言和意識具有同樣長久的歷史；語言是一種實踐的，既為別人存在并僅僅因此也為我自己存在的、現(xiàn)實的意識�！边@段論述，已經(jīng)引起語文界的廣泛重視，不少人征引它來闡明“語言”的性質(zhì)。其實，這里講的“語言”是言語，俄羅斯學者巴赫金正是根據(jù)馬恩的這些論述創(chuàng)立了著名的言語理論（或曰“話語理論” ）的。語言是語言學研究的范疇，言語是言語理論研究的范疇。二者混為一談，容易使人在“偷換概念”的同時，不僅不會察覺邏輯的混亂，反而會產(chǎn)生理論自足的錯覺。
共識之二，在語文界“語言”與“言語”往往并不區(qū)分，現(xiàn)行語文大綱還沒有使用“言語”一詞，通常用“語言”一言以蔽之。這種情況，一方面導致了語文界理論的混亂和理性的缺失。另一方面，它又折射出一個樸素的道理，即語文包括語言和言語兩個方面，任何偏執(zhí)一端的觀點都是片面的。以上兩點“共識”告訴我們，在語文課程內(nèi)部，語言和言語既是“異質(zhì)”的，又是“同構(gòu)”的。不承認“異質(zhì)”，語文學科就難以建構(gòu)科學的理論；不承認“同構(gòu)”，語文學科的內(nèi)容就難免有所缺失。
共識之三，語文界一致認為，語文教學的目的是發(fā)展學生讀寫聽說能力。讀寫聽說就是言語。可見，言語乃語文學科的本體，語言是言語的材料，為言語服務(wù)。語言之于言語，就同畫筆、顏料之于繪畫，二者不僅有質(zhì)的區(qū)別，而且前者應該為人所用、為后者服務(wù)。
綜上所述，我們認為，語文是一個以言語為本體，語言和言語異質(zhì)同構(gòu)的系統(tǒng)。
㈡樹立全面的語文課程性質(zhì)觀
語文課程的性質(zhì)應該從兩個層面來認識。
首先，從本體層面來認識。第一，言語材料具有符號性（有的論者稱為“語言的工具性”）。不少人講“語文的工具性”，便是就此而言的。不錯，言語材料——語言，的確是言語的符號工具，但語言服務(wù)于言語，只看到語言的符號性或工具性，甚至用語言的工具性代替語文課程的性質(zhì)，那就失之偏頗了。第二，言語能力具有工具性（即具有交際功能）。我們以為，葉圣陶等語文教育家所講的“工具性”，應該是指這個方面。只講語言的工具性，不講言語能力的工具性，是語文學科淪為語言學附庸的理論基礎(chǔ)，也是語文工具性近年來受到質(zhì)疑的主要原因（語文工具性是在代語言符號的工具性受過呀）。實際上，當語文學科淪為語言學附庸以后，它的真正的工具性也不會被人們重視了。第三，言語過程具有對話性。這一點，長期被人們所忽視。語文以言語為本體，而言語是主體之間的交際過程，具有對話性。因此，語文是對話的過程。第四，言語價值具有人文精神（筆者這里沒有采用“人文性”說法，是因為“人文性”這個概念最早是被作為語言學術(shù)語提出的，與“人文精神”并不是同一概念。筆者不愿再次借用描述語言性質(zhì)的術(shù)語來描述言語的性質(zhì)）。言語活動同一切人類活動一樣，都具有人文精神。人文精神也包含科學精神，決不能在弘揚人文精神的同時，拋棄了科學精神。
其次，從教育層面來認識。語文是民族母語教學課程，是基礎(chǔ)教育中最重要的課程之一，是基礎(chǔ)之基礎(chǔ)。應試教育對語文教學最大的異化，不是以“題海戰(zhàn)術(shù)”為標志的應試訓練（語文教學最不利于搞“題海戰(zhàn)術(shù)”，事實上各級學校也主要反對語文搞“題海戰(zhàn)術(shù)”），而是由于語文學科不像別的學科那樣在高考、中考中“容易離開差距”成為最有效的“敲門磚”而被學校、學生漠視，失去了其應有的基礎(chǔ)地位。從我們的經(jīng)驗來看，學生不喜歡語文的并不多，但打算升學的學生卻往往不愿意花更多的精力學習語文。
㈢樹立整體的語文教材文本觀
以言語為本體的語文課程觀與以語言為本體的語文課程觀，在對文本的觀照上分歧很大。語言本體觀認為，文本不過是一堆已經(jīng)物化的語言符號。言語本體觀認為，應該把言語行為的“結(jié)果”——文本納入對話過程進行觀照，語文學習者和文本的言語者共同構(gòu)成了發(fā)話者與受話者的對話關(guān)系，因而，只有以活的狀態(tài)存在于言語交際過程中的文本對語文學習者才是有意義的。為了敘述的方便，筆者曾于1993年將這種活在言語交際過程中的文本稱為“言語形象”。
言語形象具有結(jié)構(gòu)性（即它由內(nèi)容、形式等多種言語要素構(gòu)成，是可分析的）、整體性（即內(nèi)容、形式等言語要素是“融會貫通”的）和生命活性（即具有實踐的全部豐富性）。錢夢龍先生最近撰文指出：“任何一篇范文，都是各種言語要素——文化的、文學的、文章的、語言的、文字的，乃至意識形態(tài)、審美趣味等要素的‘活的綜合體’�！本褪前颜n文作為言語形象進行觀照的。
把文本作為言語形象進行觀照，既繼承了我國古代文論傳統(tǒng)的精華，還可以從當代一些杰出作家的實踐體會中得到印證。錢鍾書先生在《中國固有的文學批評的一個特點》中指出，古人論文是“把文章通盤的人化或生命化”，文章的內(nèi)容和形式已被“打通”，“少數(shù)古文家明白內(nèi)容的肯定外表，正不亞于外表的肯定內(nèi)容，思想的影響文筆，正不亞于文筆的影響思想”。汪曾祺先生在《自報家門》中談及自己對“語言”（實為言語形象）的感悟時說，“語言具有內(nèi)容性”、“語言具有文化性”、好的“語言”如書法藝術(shù)一樣“顧盼有情，痛癢相關(guān)”、“語言像水，是不能切割的”，他甚至認為“語言是小說的本體”，即文學創(chuàng)作要創(chuàng)造出有詩性的言語形象。
的確，言語形象比較近似于書法、音樂，你若把它們作為純粹的形式或內(nèi)容進行觀照，便難以感悟其美感了。然而，作為言語形象的形式——語言，容易使人產(chǎn)生“透明”的錯覺，所以人們在閱讀文章時，往往只見內(nèi)容而不見言語形象的“整體”。語文界之所以提倡朗讀，就是為了凸顯言語形象的形式因素，以強化言語形象的整體感。
㈣樹立完整的語文教學系統(tǒng)觀
語文是一個以言語為本體，語言和言語異質(zhì)同構(gòu)的系統(tǒng)。所以，語文教學包括兩個“殊途同歸”的子系統(tǒng)，語言教學和言語教學。語文教學追求“真實”、“扎實”。忽視言語教學，語文教學就不真實；忽視語言教學，語文教學就不扎實。
1、語文教學中的語言教學
語言教學的內(nèi)容包括兩個方面，語言知識和語言技能。中小學語文教學是在學前兒童已經(jīng)基本完成以句為重點的口語習得的基礎(chǔ)上進行的，言語習得的重點正在由句向篇、由口頭向書面轉(zhuǎn)移。因此，為言語教學服務(wù)的語言教學，應該在“精要、好懂、管用”的原則下根據(jù)學生言語實踐的需要確定語言知識教學的重點。一般的說，語言知識要以語言材料為重點，適當?shù)Z言規(guī)則。在語言材料方面，要以文字、詞匯（中學以后，要逐漸加大書面語的詞匯量）為重點；在語言規(guī)則方面，要以段法、章法為重點。當前的語言知識教學，在一定程度上是重語言規(guī)則的，對語言材料重視不夠（尤其是中學以后）；而語言規(guī)則教學又是以句法為重點的，對段法、章法重視不夠。這種現(xiàn)象亟待改變。
語言教學要在“致用”上下工夫，使學生形成“運用語言”的技能。尤其是語言規(guī)則教學，可以放在作文仿寫和作文修改中進行，以用帶學，學以致用，淡化語言規(guī)則的系統(tǒng)性，強化語言規(guī)則的工具性。
現(xiàn)行語文大綱把讀寫聽說等言語能力視為“語言的運用”（或“運用語文”），這是將語言技能與言語技能和言語能力混為一談了�！罢Z言的運用”屬于語言技能。而能力不同于技能，它指人順利完成某種活動的綜合心理特征，任何單一的技能都不足以使某種活動順利進行。語言技能可以通過練習學會，但言語能力必須在言語實踐中習得。
2、言語教學——待開墾的處女地
言語教學的內(nèi)容也包括兩個方面，言語知識和言語實踐。
當考察言語知識時，我們發(fā)現(xiàn)，當前的語文教學對言語知識的準備遠不如語言知識充分。言語知識主要存在于優(yōu)秀的語文教師對學生的學法指導之中，而且多以經(jīng)驗的形式存在，并沒有在“高高在上”的專家們把持的教材編寫（包括教學參考書的編寫）中得到重視而充分的體現(xiàn)出來。建設(shè)言語知識，已經(jīng)成為十分迫切的問題。如何建構(gòu)語文教學中的言語知識體系、進而形成真正科學的言語技能訓練體系呢？筆者以為，當務(wù)之急是要從語言學的陰影中走出來，以言語理論為指導，以研究學生言語能力的習得和發(fā)展的規(guī)律為重點，批判的繼承和發(fā)展我國傳統(tǒng)文論的精華，科學的總結(jié)廣大優(yōu)秀語文教師學法指導的經(jīng)驗和杰出的言語者（如作家）的言語實踐經(jīng)驗。
當然，我們一方面要看到言語知識建設(shè)的迫切性；另一方面還應該注意，言語教學的主線是言語實踐。當前語文教學存在“言語實踐不真實”的現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為教學目的與教學途徑的分裂。它承認語文課程的教學目的是發(fā)展學生讀寫聽說能力；但是，在教學過程中，能力目標又被分解為若干語言知識點，所以語文課實際上成了語言技能訓練課。難怪
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語文教學會出現(xiàn)“講讀課文三百篇，讀寫能力不沾邊”（周正逵語）的怪現(xiàn)象。言語教學之不同于其他學科的教學，在于其他學科注重已知結(jié)論的接受，而言語教學注重未知結(jié)論的形成過程，沒有真實的言語過程就不可能有真正的言語教學。陶行知先生倡導“做真人”，葉圣陶先生提倡“應需作文”，對言語教學有重要的指導意義。真實的言語教學首先要“立誠”，即讓學生成為真誠的言語者。無論課內(nèi)課外，都要引導學生動“真情”、做“真人”、應“真需”、悟“真知”。
我們還應該看到，言語教學除具有智育功能外，還具有美育功能。言語教學的美育功能主要表現(xiàn)在以下幾個特點。⑴言語學習具有超功利性。凡是急功近利之舉，必然與言語學習南轅北轍。⑵言語學習以情感為紐帶，有境界高低之別。學習者只有進入言語者的角色、投入真情之后，才能獲得實感、感悟真知。⑶言語學習是自由的（尤其需要自由的心境）、自主的。傳統(tǒng)的課堂教學，機械的限制了學生的自由、架空了學生的自主性，在一定程度上排擠了言語教學。言語教學一方面要營造一定的言語情景，讓學生超越課堂教學的“現(xiàn)實”，進入自由的忘我的審美境界；另一方面，要進一步尊重和發(fā)展學生的自主性，激勵學生言語實踐的積極態(tài)度。⑷言語學習注重對言語形象的整體把握，通過涵泳吟索，感悟言語形象的美感。雖然我們至今還難以斷言葉圣陶等老一輩語文教育家所說的“語感”就是在言語實踐中積淀起來的對言語形象的美感經(jīng)驗，但是，注重對言語形象的審美體驗，有可能催化學生語感的形成。⑸言語學習重視文學作品的讀寫。文學教學只是言語教學的組成部分之一，但是，文學是最高級的言語實踐，文學教學是言語教學中最主要的部分。語文教學應該走出“應用文泛化”的誤區(qū)，加強文學教學，多一點個性，多一點激情，多一點文采�？傊�，言語教學需要弘揚詩教傳統(tǒng)，張揚言語魅力，強化美育功能。
二、“以實踐為主線”中學語文教學模式“以習得為主線”的學習模式
㈠學習的“雙線結(jié)構(gòu)”
學習的內(nèi)容包括直接知識（通常所說的“知識”）和間接知識（通常所說的“經(jīng)驗”）�？鬃釉�，“學而時習之，不亦說乎？”孔子把“學”與“習”分而言之，各自的含義是什么，目前還有分歧。但是，從人們的學習經(jīng)驗來考察，我們可以對“學”與“習”做如下的理解�！皩W”是對間接知識的接受，具有繼承性（或曰“接受性”），一般在課堂訓練中即可進行。“習”是對直接知識的獲得，具有生成性（或曰“創(chuàng)造性”），必須在現(xiàn)實實踐中才能實現(xiàn)。因此也可以說，我們通常所說的“學習”，相當于“學”，而“習”則是通常所說的“實踐”。學與習是相聯(lián)系的。由于間接知識對實踐具有指導意義，所以學可以為習服務(wù)。但是，單強調(diào)這一方面，不符合辯證法。因為間接知識并不是從天上掉下來的，它來源于實踐；并且，間接知識只有在實踐中通過實踐主體已有的經(jīng)驗（即直接知識）“解碼”和重新“編碼”才能直接發(fā)揮作用。習是學的根本。
人們通常認為，在學校教育中，學生主要是通過學習書本知識（間接知識）間接的獲得人類的認識成果的。這種重“學”輕“習”的學習觀，是一種注重繼承忽視創(chuàng)新的落后的學習觀，已經(jīng)不能適應素質(zhì)教育的要求。諾貝爾獎獲得者美籍華裔科學家楊振寧博士曾指出，中國教育是從已經(jīng)了解了的、抽象的原則開始，然后一步一步推演出來，這樣的學生“膽子小，老師沒講過的不敢想，老師沒教過的不敢做”。知識經(jīng)濟時代的學習觀，應該以習為主，學習結(jié)合。
㈡“以習得為主線”的語文學習模式
1、語文學習的特殊性
語文教材具有實例性。葉圣陶先生說，教材是個例子。如果進一步追問，我們不難發(fā)現(xiàn)，語文教材中的范文不是設(shè)例，而是實例。這是語文教材不同于其他學科教材的主要特點。
語文認識具有直接性，即語文學習以習得語感等直接知識為主。人們往往籠統(tǒng)的講，教學過程中的認識活動具有間接性和濃縮性。這對數(shù)理化等學科來說，的確沒有什么大問題。但是語文是個例外。葉圣陶先生論寫作教學有一個基本觀點——“自悟”，這個觀點就強調(diào)了語文認識的直接性。語文認識的直接性可以從兩個方面理解。一方面，我們并不否定語文學習要繼承必要的間接知識，而是強調(diào)應該把間接知識付諸言語實踐，進而改造為言語者的直接知識，即人們通常所說的“知識轉(zhuǎn)化為能力”。另一方面，我們認為，語文素質(zhì)并不完全是由間接知識轉(zhuǎn)化而來的，其主要來源于言語實踐的生成。
2、語文學習的三角形模式
根據(jù)前面的討論，我們把語文學習歸納為三個方面：一是準確的接受必要的語言知識和言語知識（統(tǒng)稱“語文知識”），二是熟練的掌握一定的語言技能和言語技能（統(tǒng)稱“語文技能”），三是獲得和發(fā)展以語感等直接知識為主要內(nèi)容的語文素質(zhì)。這三個方面實現(xiàn)的途徑不同。前兩個方面，可以通過“學”實現(xiàn)，也可以在“習”中實際的掌握；而第三方面，也是語文學習最主要的方面，則必須在“習”中才能獲得。
由此，我們把語文學習模式用三角形表示如下：
三角形的底邊表示“學”，高表示“習”，面積則表示“生活”。“學得”的過程，可以在封閉式的課堂教學中進行；而“習得”則必須在現(xiàn)實生活或在教學中營造的生活化交際情景中進行。語文界常講“語文教學要聯(lián)系現(xiàn)實生活，加強語文實踐”，就是強調(diào)習得的必要性。習得是語文學習的主線，沒有習得，語文素質(zhì)就會成為空談。新時期語文教學改革中，從張孝純先生倡導的“大語文”教育到近年來“大量讀寫 ，雙軌運行”“語文實驗室計劃”等教學實驗，都是把習得作為語文教改的著力點。
㈢語文學習中的讀寫
1、關(guān)于“讀活書”
筆者把閱讀詮釋為“讀活書”，主要出于兩點考慮。第一，“讀/活書”。 言語理論認為，言語的對話屬性，不僅僅反映在言語行為的過程之中，也蘊涵于一切文本——言語形象之中。因此，讀書時，我們首先要把文本當作“活書”（即言語形象）來讀。文本雖然以語言文字為載體，但二者不能劃等號。第二，“讀活/書”。由于呈現(xiàn)于讀者面前的文本，畢竟已經(jīng)物化為“語言文字”形式，因而，讀者必須通過想象活動突破“文字相”的束縛，參與到作者的言語情景中去，把“語言文字”還原為言語形象（當然，被還原的言語形象已經(jīng)注入了讀者再創(chuàng)造的因素）。換言之，就是把書“讀活”。這樣，讀書才算開始了。
在閱讀的過程中，讀者應該有獨立性品格，有自由獨立的言語權(quán)。根據(jù)讀者是否具有獨立性，我們可以把閱讀分為盲從型和對話型。盲從型閱讀，讀者不具有獨立性，把精力全部用于領(lǐng)會和接納他人的話語，自己意識不到“回應”的權(quán)利或者缺乏“回應”的積極性。孟子“盡信書則不如無書”便是針對此種情況而言的。對話型閱讀，讀者能充分發(fā)揮自己的主體能動性，既尊重他人又有自己獨立的識見；在讀的過程中，既注意“聆聽”作者的話語，又積極的插入自己的回應。讀者的回應方式多種多樣，或同意、或贊賞，或懷疑、或反駁，或補充、或糾正，或回避、或譏諷，或保留己見、或引申發(fā)揮，等等�？梢哉f，讀者的回應，正是在作者啟發(fā)下讀者的自我發(fā)現(xiàn)、自我創(chuàng)造和自我完善。在語文教學中，提倡寫讀書筆記，有助于引導學生積極的參與對話型閱讀。
在對話情景中，讀者對言語形象的態(tài)度可以是分析的，也可以是審美的。以分析的態(tài)度讀書，通常叫做閱讀（或“解讀”）。言語形象具有人的實踐活動的全部豐富性，因此不同的受話者由于目的不同，從言語形象中分析出的言語因素也不相同，即使出于共同的目的，也會由于受話者主體的差異而得出不同的結(jié)論，正所謂“仁者見仁，智者見智”。以審美的態(tài)度讀書，通常叫做誦讀（或“美讀”）。誦讀是在閱讀的基礎(chǔ)上，對那些“耐讀”的言語形象進行整體的、具體的把握，即古人所謂的“涵泳”。它要求讀者通過想象（還可以借助于聲情并茂的吟哦）充分調(diào)動自己的各種感覺對言語形象進行“重寫”，從而達到讀寫合一、物我兩忘的境界。誦讀是中國傳統(tǒng)語文教學的精華，它對于豐富學生言語創(chuàng)造的“原型”、美化學生的語感、優(yōu)化學生的文化心理結(jié)構(gòu)具有不可替代的作用。
綜上所述，語文學習中的讀可以歸納為四個步驟：
閱讀步驟 閱讀目的 閱 讀 心 理 閱 讀 要 求
通 讀 讀 通 言語形象的感知 ①借助工具書學習生字；
②借助工具書學習生詞
朗 讀 讀 順 言語形象的再造 ①了解背景知識；
②想象言語情景；
③讀出節(jié)奏，讀出輕重，讀出語調(diào)
閱 讀 讀 懂 言語形象的理解 ①參與對話，積極回應；
②做讀書筆記
誦 讀 讀 化 言語形象的涵泳 ①讀出感情，讀出神氣，讀出韻味；
②誦記
2、關(guān)于作文和寫作
在當前語文教學中，中小學生的寫被習慣的統(tǒng)稱為“作文”（2000年秋季開始使用的中學語文課本已經(jīng)出現(xiàn)了“寫作”、“自由寫作”的說法），這種情況，不利于對“作文”內(nèi)部作科學的研究。因此，有必要將中小學生的寫分為作文和寫作兩種情況。
作文，相當于當前的“命題作文”，特指應“教學之需”（或曰“將來生活之需”）而進行的寫，作文的目的和動機（常常是無動機的）幾乎全在于學業(yè)的要求。因此，作文訓練具有模擬性，在學習結(jié)構(gòu)中，屬于學的范疇，重在寫作技能的訓練。當然，科學高效的寫作技能訓練屬于言語技能教學的范疇，是十分必要的。造句和仿寫是作文的兩種主要形式，前者以句為著眼點組織訓練，后者以篇為著眼點組織訓練。當作文與寫作未分時，人們就不斷的嘗試將作文與生活聯(lián)系起來，這就走向了寫作的范疇。
寫作即“自主寫作”（當前語文課本稱之為“自由寫作”），指應“現(xiàn)實生活之需”而進行的寫。其動機源于生活；而對學生來說，其目的則兼指教學。在學習結(jié)構(gòu)中，寫作屬于習的范疇，它的優(yōu)勢在于強化了寫作動機的真實性，學生能夠保持積極的寫作態(tài)度，因而有助于提高寫作教學的實效。當前的語文教學中，已經(jīng)積累了不少適合于學生的自主寫作形式，比如寫日記、書信、演講稿，做讀書筆記、學科小論文或進行文學創(chuàng)作等等。學生喜歡這些形式，而且教學效果不菲。
就寫作能力的發(fā)展而言，寫作可分為兩個階段，一是寫話階段，二是創(chuàng)作階段（這里的“創(chuàng)作”不完全等同于“文學創(chuàng)作”）。寫話，就是用筆記錄自己所說的話。小學生的寫作以寫話為主。這一階段極為重要，它可以培養(yǎng)學生基本的寫作態(tài)度，消除其對寫作的神秘感和畏難情緒，還可以為創(chuàng)作階段打下扎實的基礎(chǔ)。從初中開始，逐漸進入創(chuàng)作階段，具體表現(xiàn)為寫話與創(chuàng)作相交織。進入創(chuàng)作階段的主要標志是，學生開始自覺的對“話”進行美化，言語形象由“話”向“如話”發(fā)展。
學生的寫作與成年人寫作是有區(qū)別的，學生寫作有教師作指導。教師對學生的寫作指導與作文指導也不同，主要有三點。⑴寫作指導具有活動性。教師應該致力于寫作活動的設(shè)計和組織，讓學生在參與寫作活動中積極的進行寫作。⑵寫作指導具有全程性。它的著力點主要不在于寫作技能的傳授，而在于寫作動機的激勵，不僅要指導學生寫作，更要指導學生做人和生活。⑶寫作指導具有對話性。教師應從一個真實讀者的角度，向作者（學生）作出回應。對于學生來說，沒有什么會比一個知心讀者真誠的心靈回應更能幫助他找到作為一個真實作者的感覺、更能強化他繼續(xù)寫作的動機。
總之，科學高效的組織學生進行作文訓練，更加重視中小學生的自主寫作實踐，是當前寫的教學改革和發(fā)展的總趨勢。
三、“以實踐為主線”中學
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語文教學模式“以習課為重心”的課堂教學模式
㈠“以實踐為主線”中學語文教學模式課堂教學的主要原則
1、生活化原則
當前最要緊的是語文課堂教學要生活化，課外“應需”讀寫，課內(nèi)亦然。課堂教學和課外活動一樣，都是生活鏈條中的一環(huán)，相互牽引，不可或缺。課堂教學生活化的關(guān)鍵，在于樹立“真人”的學生觀。從言語實踐來看，學生是真人。所謂真人，就是有思想、有感情、有精神的真誠的人。讀，學生應是真實而真誠的讀者；寫，學生應是真實而真誠的作者。
2、感悟性原則
這是由語文學習重在認知的直接性決定的。陸游說：“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行�！闭Z文教學要想方設(shè)法讓學生積極主動的參與言語實踐，尤其是審美性言語實踐。語文教學反對教師越俎代庖，提倡讓學生獨立的形成自己的結(jié)論。即使對于知識、技能等間接知識的學習，也可以盡量創(chuàng)造讓學生自主探究的情景，使學生在實踐感悟中成為知識的創(chuàng)造者。
3、兼容性原則
“以實踐為主線”語文教學模式不反對語文訓練。語文不是“純學業(yè)”——其實所有學科都是這樣，但是作為一門必須開設(shè)的學科，它應該是很專業(yè)的，無論對語文知識還是對語文技能的教學，都是離不開專業(yè)化訓練的。過去的語文教學中所追求的“科學化”訓練，實際上只是對語言學或文章學知識的訓練——為人作嫁，惟獨缺少適合青少年學生的真正的聽說讀寫的專業(yè)化訓練，事實證明那時不科學的。“一遭被蛇咬，十年怕井繩”，不要因為曾經(jīng)在并不科學的“科學訓練”上走過彎路，就停止了追求語文科學訓練的步伐。我們認為，語文訓練和語文實踐是相輔相成的。為了彌補現(xiàn)行教材的不足，我們在教學中特別設(shè)計了“解題式閱讀”系列訓練方案和“真快樂作文”系列訓練方案。訓練就是教技術(shù)，就是為學生的大量語文實踐修建“高速公路”。
㈡“以實踐為主線”中學語文教學模式課堂教學的基本課型
基于上述教學原則，我們把語文課堂教學的基本課型分為習課和學課。習課包括預習課、復習課，學課包括自學課、互學課。預習課、自學課、互學課、復習課，是一個自主發(fā)現(xiàn)問題、獨立解決問題、合作解決問題、深入探究問題的創(chuàng)新性學習過程。如表所示：
基本課型 學習結(jié)構(gòu) 教學定向 具 體 要 求
預 習 課 以習為主 自主定向 學生在教師的激勵下，根據(jù)自己的需要獨立自主的參與言語實踐，發(fā)現(xiàn)問題
自 學 課 以學為主 教材定向 學生在預習的基礎(chǔ)上，根據(jù)教材的要求嘗試獨立的解決問題，初步達成教學目標，并進一步形成新的問題
互 學 課 以學為主 教師定向 以學生質(zhì)疑問難為先導，學生在教師的指導下，通過課堂討論和課堂誦讀，進行突破性、深化性、強化性學習，有針對性的解決重點、難點問題
復 習 課 以習為主 自主定向 在教師的組織下，學生自主進行的綜合性、探究性、創(chuàng)新性的實踐活動，提出或解決更高層次的問題
其中，預習課、復習課不同于通常意義上的“預習”和“復習”，它們是由學生自主定向的言語實踐活動 。
傳統(tǒng)的語文課堂教學，存在兩個突出問題：一是學生還沒有來得及對課文充分的自讀，教師就哇啦哇啦的講開了，盡管教師“備教”相當充分，但是學生“備學”卻嚴重不足；二是課堂提問幾乎都是由教師一方包辦，學生發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的能力得不到培養(yǎng)和充分的鍛煉，創(chuàng)新精神和實踐能力的發(fā)展容易落空。我們設(shè)計預習課主要是為了解決這兩個問題，讓學生主動讀課文，讓學生親自讀課文，讓學生充分讀課文，讓學生獨立形成問題并自己提出問題。
在自習課上，教師對學生的作用，重點在于指導學生語文實踐的方法，特別是指導他們發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的方法。在實驗中，我們教會了學生“六點讀書法”、“四步讀書法”“解題閱讀法”等切實可行的閱讀技術(shù)方法。單是小說閱讀，我們就教給了學生“分析故事情節(jié)法”（包括提煉梗概法和揣摩細節(jié)法）、“洞察矛盾沖突法”、“理順人際關(guān)系法”、“置換角色感悟法”等等。
關(guān)于復習課，我們在綜合性、探究性和創(chuàng)新性上做了一些探索。主要做法是，設(shè)計綜合性的學習單元，組織學生進行探究性、創(chuàng)新性的學習。有的是學科內(nèi)跨單元、跨年級的綜合，有的是跨課內(nèi)、課外的綜合，有的是以語文實踐為主、跨學科的綜合，有的是課文與學生習作的綜合。比如，我們把初三課文朱德的《回憶我的母親》、初一課文朱自清的《背影》與以父母為題材的學生習作組成一個綜合性學習單元，組織學生就母愛與父愛的區(qū)別展開討論，并讓男同學寫《談父愛》，讓女同學寫《談母愛》。這樣的復習課，并非課課都有，每學期重點開展幾次。
“得法于課內(nèi)”，語文課堂教學必須幫助學生學習和運用語言技能和言語技能，為學生課外進一步的語文實踐做好充分的準備。所以，四種課型中仍然體現(xiàn)了“學”（訓練）的因素。
四種課型貫穿著一條基本思路，先“習”后“學”，先“自學”后“互學”。把握住這一條思路，將基本課型運用于具體的教學實踐之中，還可以形成省略式、合并式、兼容式等若干變式：省略式，即課堂教學中因“文”制宜的選用部分課型，把其他學習環(huán)節(jié)放在課外進行；合并式，即把不同的課型相互合并、優(yōu)化組合的運用；兼容式，即廣泛的借鑒其他教學模式中行之有效的課型，為我所用。
寫作教學可以穿插進閱讀教學中進行，也可以單獨的組織。單獨的組織寫作教學，一般采用先“放”后“收”的策略。在學習結(jié)構(gòu)中，“放”，相當于“習”，即自主寫作；“收”，相當于“學”，它可以有兩種情況：一是作文訓練；二是在自主寫作過程中教師通過范改、范評帶動和指導學生對自己的寫作初稿進行自改、自評和互改、互評活動。先“放”后“收”，與先“習”后“學”、在“習”的基礎(chǔ)上“學”的基本思路是一致的。
㈢“以實踐為主線”中學語文教學模式課堂教學的著力點
1、形成學生語文學習的難點，引導學生進入課堂啟發(fā)的憤悱狀態(tài)
實踐表明，學生對語文學習缺乏興趣，不是因為語文太難，而是因為他們覺得語文太容易，無事可做。他們覺得自己已經(jīng)能聽會說，認為課文明白如話、一讀即懂。因此，他們潛意識里對聽說讀寫沒有危機感，從而陷入了“語文學習靜止期”。這是語文教學效率低下的重要原因之一。解決這個問題，要從形成學生語文學習的難點著手。
形成學生語文學習的難點，主要有兩種做法。一種是先“習”后“學”、先“自學”后“互學”。古人云，“學然后知不足”。通過預習和自學，學生才能產(chǎn)生強烈的求知“饑渴感”。另一種做法是化易為難。語文教學中可以化易為難的情況很多。以說話為例，學生混在集體中“齊答”容易，讓其站起來作個別發(fā)言就難一些了，如果進而讓他們從座位走上講臺演講，那就更難了；學生“擠牙膏式”的片言只語的發(fā)言容易，讓其完整的、從容不迫的報告就難多了。再以閱讀為例，讀通容易，讀順、讀懂、讀化則一步比一步難；“受知”（靠聽老師的講解而理解課文）容易，“親知”難；常速閱讀容易，計時速讀難；借助視覺媒體理解言語媒體容易，把視覺媒體轉(zhuǎn)化為言語媒體難；等等。語文教學雖然必須遵循循序漸進的規(guī)律，但是創(chuàng)造一個讓學生“跳摘”的適當難度同樣是必要的。從某種意義上說，學習內(nèi)容的難度越低，它的教學價值就越小。成功的語文教學，是化易為難的藝術(shù)。
2、利用學生語文學習的分歧點，引導學生進入課堂討論的亢奮狀態(tài)
學生語文學習的分歧點，一般包括以下兩種情況。一種情況是學生與教材的意見分歧。換言之，就是學生對教材的質(zhì)疑，它分“無疑之疑”和“辨?zhèn)稳ネ伞�。朱熹說：“讀書無疑者，須教有疑，有疑者，卻要無疑，到這里方是長進�！薄盁o疑—有疑—無疑”的過程，是引導學生精讀深思的過程，也是發(fā)展學生創(chuàng)新能力的過程。另一種情況，是同學之間、師生之間的認識分歧。在課堂討論中，分歧越大的問題越有思辯價值。因此，教師在組織課堂討論時，不但要“求同”，還要“求異”，既要善于捕捉學生認識過程中的分歧點，又要善于挑起學生的認識沖突，創(chuàng)造具有教學價值的課堂沖突情景，使學生的情緒進入亢奮狀態(tài)，然后組織學生深入討論，去分析沖突，解決沖突。
3、撞擊學生語文學習的感悟點，引導學生進入課堂審美的升華狀態(tài)
一是聯(lián)系現(xiàn)實生活的“熱點”，讓學生對課文內(nèi)容產(chǎn)生共鳴。實踐證明，聯(lián)系生活，語文教學就生機勃勃；脫離生活，語文教學就死氣沉沉。語文教師要關(guān)注社會生活，及時捕捉社會生活與課堂教學的契合點，恰到好處的把社會生活的“活水”引進課堂教學之中。二是挖掘文學作品的“未定點”，引導學生對課文進行再創(chuàng)造。文學作品是“空白”的藝術(shù)，留給閱讀者廣闊的創(chuàng)造余地。因此，在文學教學中，教師要激勵學生充分的調(diào)動生活積蓄，展開豐富的聯(lián)想和想象。
“以實踐為主線”中學語文教學模式第一輪教改實驗現(xiàn)已圓滿結(jié)束，并先后通過了區(qū)級、市級的結(jié)題驗收�；仡櫲陙淼膶嶒灒覀凅w會到，這種模式不僅繼承了我國傳統(tǒng)語文教育的優(yōu)秀經(jīng)驗，而且遵循了現(xiàn)代教育思想；不僅符合語文學科特點的要求，而且適應了當前素質(zhì)教育改革的要求。當然，我們深知，任何教學模式都有其局限性�！耙詫嵺`為主線”教學模式雖然在一定程度上體現(xiàn)了素質(zhì)教育精神，但是，它也有可能導致教學中對知識傳授、技能訓練的忽視。因此，“以實踐為主線”中學語文教學模式應該從實際出發(fā)，兼容百家、博采眾長，在不斷的接受批評中進一步發(fā)展，只有這樣，才能更好的發(fā)揮其優(yōu)勢。
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