文本與人本 ──閱讀教學的基本范型

在閱讀教學中，我們一方面要以課文為憑借，不脫離具體的語言文字和環(huán)境，即緊扣“文本”；另一方面要以學生為主體，充分調(diào)動他們的能動性，從不同角度、不同層面來解讀課文，也即抓“人本”。文本與人本統(tǒng)一，就可以收到較好的閱讀教學效果。具體地說，要處理好以下幾個關(guān)系：

一、具化形象與理性分析

閱讀以語言文字為憑借，讀者從語言文字中獲取信息后，需要進行兩個層面的信息加工，一是把語言文字具化為形象：二是在形象感悟的基礎(chǔ)上進行理性分析，獲取更深層次的認識，也即透過現(xiàn)象抓本質(zhì)。然而，閱讀教學中，大量存在“上不沾天，下不著地”的現(xiàn)象，即學生既沒有把語言文字具化成形象，又沒透過具體的形象進行理性分析，有的只是對語言文字的一般意義解碼，只知道文章“寫了什么”，沒進入文章所描繪的世界之中，更不知道文章“怎么寫”和“為什么這樣寫”。在閱讀教學中，怎樣讓學生把“具化形象”與“理性分析”統(tǒng)一起來呢？依我看，要抓好四點：

1．虛實結(jié)合。一篇文章，有虛處，即用簡略的文字概括之，也有實處，即用細膩的筆墨形象地描繪人、事、物。如《只有一個地球》，第一自然段寫地球“是一個晶瑩透亮的球體，上面藍色和白色的紋痕相互交錯，周圍裹著一層薄薄的水藍色紗衣”，用筆較實，而最末一自然段寫“只有一個地球，如果它被破壞了，我們別無去處”，用筆就較虛。在指導學生閱讀時，我們要虛者實之，實者虛之。如指導學生讀第一自然段寫地球的句子，可在學生對地球形象有感悟的基礎(chǔ)上，啟發(fā)學生從中領(lǐng)悟到地球的美麗壯觀，指導學生讀上述最末一段的那句話，可啟發(fā)學生展開想象：假如地球被破壞了，可能會出現(xiàn)什么樣的情景？虛實結(jié)合，學生的理解更為深刻。

2．內(nèi)隱外顯。有的文章，深刻含義藏在語句、段落之中，比較隱晦，有不少“微言大義”之處。在閱讀教學時，要指導學生“內(nèi)隱外顯”，在具化形象與理性分析的雙向閱讀過程中，明其真義。如，《麻雀》中的“老麻雀像一塊石頭似的落在獵狗面前”一句中的“落”字有著深刻的意蘊。首先要引導學生想象老麻雀飛下來的情景，再啟發(fā)他們理性分析：為什么要用“落”，而不用“飛”？讓學生把隱含其間的深意“挖”出來。

3．形神貫通。一篇好的文章講求形神皆備，指導學生閱讀也要做到形神貫通，即讓學生在閱讀文章的過程中，把從語言文字中具化的形象和理性分析的抽象認識結(jié)合起來，領(lǐng)悟其深層次的形象。

4．反思閱讀。就是要求學生在閱讀中隨時審視、反思自己的閱讀，不斷總結(jié)學法，有意識地提高自己的閱讀能力。如：讀《我們家的貓》第一自然段后，反思自己的閱讀過程，不少同學都可以總結(jié)出從貓不同側(cè)面性格（老實與任性、貪玩與盡職）對比來讀的學習方法，接著再讓學生用這種方法讀第二、第三自然段，體會貓溫柔可親與毫不理睬、什么都怕與勇猛的性格，然后用對比的方法說第四自然段，把貓小時候的力氣與長大后的古怪對比，體會貓惹人喜愛。

二、自讀自悟與指導牽引

在閱讀教學中，學生是閱讀的主體，整個閱讀過程需要他們自己去經(jīng)歷，而不是教師包辦代替。同時，我們也不能因為要讓學生成為閱讀的主體就否認教師的指導作用。當前，最要緊的是實現(xiàn)三個轉(zhuǎn)變：

1．變“預設(shè)框框”為“相機指導”。在閱讀教學中普遍存在教師“預設(shè)框框”，讓學生往里“鉆”的現(xiàn)象。在學生對課文中的內(nèi)容還沒有初步掌握時，教者就先給學生閱讀定下了框框，限制了學生的思維，不利于學生從不同角度去體會文章。一般來說，教師的“導”要以學生“自讀自悟”為基礎(chǔ)，應在這幾個方面著力；一是為學生指明思考方向；二是幫助學生拓開思路，引導他們多角度想問題；三是把學生的思維引向深入；四是引導學生展開豐富的想象。

2．變“講讀串問”為“閱讀對話”。閱讀是對文章進行意義詮釋、語言重組、再造想象的過程，這個過程不是簡單的問答所能達成的。在閱讀教學中，展開師與生、生與生的“閱讀對話”是一種較好的方式，它不但能避免簡單的一問一答，而且有助于讓學生從中學會閱讀。“閱讀對話”的主要形式有：①交流互補。讓學生相互交流閱讀所獲，也包括對閱讀方法的交流與借鑒。②辯論求真。抓住學生中對問題的不同看法，引導學生憑借教材和其它材料進行辯論。③質(zhì)疑問難。讓學生一邊讀一邊發(fā)現(xiàn)問題，再提交同學討論、教師解答，在具體教學中，教師要幫助學生梳理問題，盡可能分類集中，先易后難，層層破疑。④挑戰(zhàn)權(quán)威。這個權(quán)威可以是書本、教師和其它，不管這種觀點對不對，教師都可以和學生展開平等對話，讓學生在對話中學會閱讀和思考。

3．變“傳播見解”為“引發(fā)研究”。在閱讀教學中，教師引導的著力點不在于讓學生獲得和教師同樣的見解，而是啟發(fā)學生自己去解讀，去研究，在研讀中學會讀書和思考。如：教《豐碑》一文時，不是告訴學生文中的“豐碑”指什么，而是啟發(fā)學生自己去研究。

三、文本示范與互文參照

我們的閱讀教學是憑借課文這些示范文本來教會學生讀寫。所謂互文參照就是指閱讀某篇文章，找出與此相關(guān)的文章來參考、比較，達到更深刻的理解。在閱讀教學中，緊扣示范文本，進行互文參照的方式很多，這里簡述幾種：

1．求證式。如：《只有一個地球》中寫道：“科學家已經(jīng)證明，至少在以地球為中心的四十萬億公里的范圍內(nèi)，沒有適合人類居住的第二個星球。”真是這樣嗎？可引導學生去找相關(guān)的文章來讀一讀。

2．鋪墊式。如：讀《赤壁之戰(zhàn)》前，讓學生讀一讀三國的歷史，或《三國演義》中相關(guān)的章節(jié)，為理解課文奠定基礎(chǔ)。

3．比較式。如讀古詩《望廬山瀑布》，可找出現(xiàn)代詩《瀑布》來進行比較閱讀。

4．延伸式。如，讀了《新型玻璃》，學生了解了部分新型玻璃，還有哪些呢？可引導學生向課外延伸閱讀。

5．運用式。如，讀了《我們家的貓》，學會了對比閱讀的方法，可引導學生運用這種方法自由選擇課外讀物來閱讀。

一言以蔽之，人和文章是閱讀的兩個基本要素，抓文本，閱讀才有著落；抓人本，閱讀才有意義。我們要抓住這兩個根本，把二者有機地統(tǒng)一起來，使閱讀教學務實高效，充滿生機和活力。

(重慶開縣漢豐鎮(zhèn)第一小學　劉云生 《小學教學研究》2001/8)