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試論中小學(xué)生語(yǔ)文閱讀能力的層級(jí)結(jié)構(gòu)及其培養(yǎng)
一、問(wèn)題的提出
20世紀(jì)30年代，美國(guó)哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院詹姆斯？默蓋爾教授曾對(duì)當(dāng)時(shí)普通的美國(guó)中小學(xué)生的閱讀能力狀況進(jìn)行過(guò)一次凋查。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，從總體上講，學(xué)生的閱讀能力在五六年級(jí)之前一直普遍地、穩(wěn)步地提高，但在此后的時(shí)期內(nèi)，學(xué)生的閱讀能力曲線就趨于平坦和停滯不前了。默蓋爾認(rèn)為，這并不是由于學(xué)生的閱讀能力到了六年級(jí)就達(dá)到增長(zhǎng)的自然極限了，而是由于他們中間絕大多數(shù)人只能有效地進(jìn)行“知識(shí)性閱讀”，不能有效地進(jìn)行“理解性閱讀”的緣故。正因?yàn)槿绱耍粋�(gè)普通中學(xué)畢業(yè)生甚至是一個(gè)大學(xué)生，就理解性閱讀而論，其水平很可能仍舊停留在六年級(jí)學(xué)生的水平上。比如，他能有興趣地閱讀一篇平常的小說(shuō)，但是，給他讀一篇寫(xiě)得精練嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼撐模蛘咭黄笥门行匝酃鈦?lái)考慮的文章，他就無(wú)能為力了。我國(guó)，中小學(xué)生的閱讀能力狀況是否也是如此呢？在這里，默蓋爾的調(diào)查不僅給我們提出了一個(gè)重要的值得調(diào)查的實(shí)際問(wèn)題，也為我們提出了一個(gè)值得深入研究的理論問(wèn)題，即個(gè)體的閱讀能力是可以分層的，如存在“知識(shí)性閱讀”與“理解性閱讀”之分，但這兩種閱讀水平的具體內(nèi)涵是什么、個(gè)體閱讀能力的層次是否僅限于這兩個(gè)方面？這些問(wèn)題均是未決的。從2000年教育部頒布實(shí)施的《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》（試用修訂板）、《九年義務(wù)教育全日制初級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》（試用修訂版）、《全日制普通高級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》（試驗(yàn)修訂版）關(guān)于閱讀的教學(xué)內(nèi)容與要求來(lái)看，都還沒(méi)有明確地涉及閱讀能力的層級(jí)劃分，更不要說(shuō)對(duì)每個(gè)層級(jí)的閱讀水平進(jìn)行具體而詳細(xì)的界定。
二、關(guān)于中小學(xué)生語(yǔ)文閱讀能力層級(jí)結(jié)構(gòu)的劃分
筆者認(rèn)為，中小學(xué)生語(yǔ)文閱讀能力從總體上可分為兩大類，一類為本體性閱讀能力，另一類為相關(guān)性閱讀能力。
（一）本體性閱讀能力
1．知識(shí)性閱讀能力。
這種閱讀能力主要取決于學(xué)生對(duì)語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)或常識(shí)的掌握程度。在這里語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)或常識(shí)主要包括：（1）基本字詞知識(shí)：包括會(huì)認(rèn)一定數(shù)量的常用漢字（如新大綱規(guī)定小學(xué)階段應(yīng)認(rèn)識(shí)常用漢字三千個(gè)左右），能利用漢語(yǔ)拼音識(shí)字（為此應(yīng)掌握漢語(yǔ)拼音），能借助字典，了解同一個(gè)字在不同語(yǔ)言環(huán)境下不同的讀音，此為基本的認(rèn)讀能力；通過(guò)閱讀教學(xué)或通過(guò)查閱工具書(shū)，掌握一定數(shù)量的字、詞的直接含義，此為基本的語(yǔ)言積累；（2）基本語(yǔ)法知識(shí)，包括認(rèn)識(shí)常用的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)及其作用，能正確地?cái)嗑洹⑦B句；了解詞的分類，短語(yǔ)的結(jié)構(gòu)講列、偏正、主謂、動(dòng)賓、補(bǔ)充），單句的成分（主、謂、賓、定、狀、補(bǔ)），復(fù)句的主要類型（并列、遞進(jìn)、選擇、轉(zhuǎn)折、因果、假設(shè)、條件）和常見(jiàn)關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)的用法；了解詞序的變動(dòng)能使詞組或句子具有不同的意義等。（3）基本修辭知識(shí)，包括了解常見(jiàn)修辭格（比喻、擬人、夸張、排比、對(duì)偶、反復(fù)、設(shè)問(wèn)、反問(wèn)）的一般用法。（4）基本文學(xué)知識(shí)：包括了解課本所涉及的重要作家及其作品，了解記敘、描寫(xiě)、說(shuō)明、議論、抒情等基本的表達(dá)方式，了解散文、詩(shī)歌、小說(shuō)和戲劇等文學(xué)體裁的基本常識(shí)等。
2．理解性閱讀能力。
理解性閱讀不同于知識(shí)性閱讀的一個(gè)顯著標(biāo)志是，僅僅根據(jù)閱讀者已學(xué)過(guò)的某種知識(shí)，無(wú)法直接地對(duì)閱讀測(cè)試項(xiàng)目作出正確的解答。理解性閱讀不僅僅要求閱讀者具備一定的語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)，對(duì)閱讀者的理性思維能力及體驗(yàn)感悟能力更是提出了較高的要求。我們認(rèn)為，理解性閱讀能力主要體現(xiàn)在以下方面：（1）轉(zhuǎn)換能力：能用自己的語(yǔ)言或與原先不同的表達(dá)方式，來(lái)闡述、解釋某一概念、問(wèn)題、觀點(diǎn)主張或交流內(nèi)容。對(duì)于比較復(fù)雜的交流內(nèi)容。能舉例說(shuō)明或用自己的話更通俗、更清晰、更簡(jiǎn)潔地表達(dá)出來(lái)，這是衡量個(gè)體是否真正理解交流內(nèi)容的實(shí)質(zhì)與核心的可靠辦法之一。（2）分析能力：能識(shí)別閱讀材料所包含的邏輯要素或構(gòu)成成分，能認(rèn)識(shí)各要素、各成分之間的關(guān)系，了解將各要素、各成分聯(lián)結(jié)在一起的組織原理等。這里的要求有三個(gè)：第一個(gè)要求指向要素分析技能，它主要體現(xiàn)在，區(qū)分交流內(nèi)容中事實(shí)與假設(shè)、事實(shí)陳述與規(guī)范性陳述、結(jié)論與證據(jù)等的能力，識(shí)別未加說(shuō)明的假設(shè)的能力等；第二個(gè)要求指向關(guān)系分析技能，它主要體現(xiàn)在，識(shí)別支持主要觀點(diǎn)所必需的事實(shí)或假定的能力，識(shí)別各種觀點(diǎn)、假定邏輯一致性的能力，識(shí)別觀點(diǎn)與材料是否相匹配的能力，識(shí)別相關(guān)材料與無(wú)關(guān)材料的能力，識(shí)別主要問(wèn)題與次要問(wèn)題的能力，區(qū)分因果關(guān)系與其他順序關(guān)系的能力等等。最后一個(gè)要求與閱讀材料的組織原理或邏輯結(jié)構(gòu)有關(guān)，它包括把握閱讀材料的表達(dá)順序（如敘述、說(shuō)明順序）與論證的內(nèi)在邏輯，了解閱讀材料的結(jié)構(gòu)、主線與思路等。顯然，我們這里所講的分析能力，并不是指?jìng)鹘y(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)中所講的“劃分段落”，更不是要求學(xué)生去分析什么“句與句”“段與段”的關(guān)系。（3）概括能力：能從整體上把握文章的主要內(nèi)容、核心思想及情感態(tài)度傾向。語(yǔ)文教學(xué)中，要求學(xué)生能概括文章的內(nèi)容要點(diǎn)、中心思想或?qū)懗鰞?nèi)容提要等，均是對(duì)學(xué)生抽象概括能力的一種考察。（4）分類能力：能對(duì)閱讀材料中有關(guān)對(duì)象，依據(jù)不同的性質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行邏輯分類，以弄清事物之間的主次關(guān)系、因果關(guān)系、先后關(guān)系，并列關(guān)系、類屬關(guān)系、源流關(guān)系、本末關(guān)系等。分類在某種程度上依賴于前述的分析能力。（5）推斷能力：包括能結(jié)合上下文推斷特定詞。句在具體語(yǔ)言環(huán)境中的含義，能根據(jù)閱讀材料的立場(chǎng)、觀點(diǎn)及論證，合乎邏輯地推斷出某些結(jié)論或可能性，并排斥某些不可能的結(jié)果及可能性等。
3．探索性閱讀能力。
（1）審美能力：對(duì)閱讀材料所包含的美所具有的一種感受、鑒別與欣賞能力，以這一能力為基礎(chǔ)的閱讀可稱審美性閱讀。就載體而言。這里的“美”既與閱讀材料的內(nèi)容有關(guān)，同時(shí)也與閱讀材料的表現(xiàn)形式有關(guān)；就類別而言，這里的“美”依不同的標(biāo)準(zhǔn)可劃分為許多不同的亞類，如自然美、社會(huì)美、藝術(shù)美；心靈美、語(yǔ)言美、行為美、形體美；壯美、優(yōu)美、悲劇美等，我們看到，許多文學(xué)作品極具審美價(jià)值，對(duì)這類作品的閱讀僅僅訴諸理智的、科學(xué)的、邏輯的讀書(shū)方法，顯然是不行的或不夠的，它還必須訴諸情感、想象、主觀體驗(yàn)等這一類感悟式的讀書(shū)方法。新版的初中語(yǔ)文教學(xué)大綱中規(guī)定，“學(xué)習(xí)欣賞文學(xué)作品，感受作品中的形象，欣賞優(yōu)美、精彩的語(yǔ)言”；新版高中語(yǔ)文教學(xué)大綱中規(guī)定，“感受文學(xué)形象，品味文學(xué)作品的語(yǔ)言和藝術(shù)技巧的表現(xiàn)力，初步鑒賞文學(xué)作品”，這些要求均是圍繞審美性閱讀而提出的。審美性閱讀在很大程度上要求閱讀者具備一種體驗(yàn)感悟能力，諸如細(xì)心品味作品語(yǔ)句所表達(dá)的不可言傳的微妙情感，體會(huì)不同的用詞所具有的不同表達(dá)效果，透過(guò)字里行間揣摩作者的言外之意等。（2）評(píng)價(jià)能力：對(duì)閱讀材料包含的知識(shí)內(nèi)容、思想觀點(diǎn)、情感態(tài)度、表現(xiàn)形式等的合理性，進(jìn)行有根據(jù)的評(píng)價(jià)與判斷。由于獨(dú)立的、具有一定力度和啟發(fā)性的評(píng)價(jià)，往往建立在批判性思維的基礎(chǔ)之上，因此，以這種能力為基礎(chǔ)的閱讀多為批判生閱讀。新版初中語(yǔ)文教學(xué)大綱中規(guī)定，“對(duì)課文的內(nèi)容、語(yǔ)言和寫(xiě)法有自己的心得，能提出看法或疑問(wèn)”，這一要求實(shí)為具備評(píng)價(jià)能力的萌芽形式或初級(jí)表現(xiàn)，而新版高中語(yǔ)文教學(xué)大綱更是明確地提出“能對(duì)課文進(jìn)行闡發(fā)、評(píng)價(jià)和質(zhì)疑”的要求，這一要求無(wú)疑在初中的基礎(chǔ)上又進(jìn)了一步。（3）創(chuàng)新能力：能夠超出原文給定的有限信息，從原文中引申出新穎的思想、觀念，對(duì)原文具有與眾不同的新穎見(jiàn)解；或者受原文的啟發(fā)，在原文的基礎(chǔ)上創(chuàng)造出有價(jià)值的新異作品等，以這一能力為基礎(chǔ)的閱讀可稱創(chuàng)造性閱讀。
（二）相關(guān)性閱讀能力
所謂相關(guān)閱讀能力，這里主要指稱那些并不直接與個(gè)體的閱讀理解水平相關(guān)的能力，它包括以下幾點(diǎn)。1．自動(dòng)化閱讀能力：其標(biāo)志是能做到邊閱讀邊思考。2．朗讀與默讀能力：能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文；默讀有效率，具有一定的速度。3．瀏覽檢索能力：能根據(jù)需要，從書(shū)、報(bào)、雜志、互聯(lián)網(wǎng)等，搜集并處理有關(guān)信息材料。4．查閱工具書(shū)的能力：會(huì)使用多種語(yǔ)文工具書(shū)查閱自己所需要的資料。5．摘錄、制作卡片的能力：摘錄應(yīng)選擇那些最有意義與價(jià)值的內(nèi)容；制作卡片要講究規(guī)范。6．寫(xiě)內(nèi)容提要和讀書(shū)筆記的能力。
三、劃分中小學(xué)生語(yǔ)文閱讀能力層級(jí)結(jié)構(gòu)的意義
劃分中小學(xué)生語(yǔ)文閱讀能力的層級(jí)結(jié)構(gòu)的首要意義在于，它賦予中小學(xué)生語(yǔ)文閱讀能力要求以一種合乎邏輯的“理論結(jié)構(gòu)”，它使得過(guò)去人們關(guān)于中小學(xué)生語(yǔ)文閱讀能力的“平面化”羅列，成為一種“立體化”的界說(shuō)，這一界說(shuō)所描述的層級(jí)圖猶如金字塔一般。其中，探索性閱讀能力、理解性閱讀能力、知識(shí)性閱讀能力分別位于金字塔的頂層、中間層和基底層。每一層級(jí)閱讀能力的發(fā)展都以下一層級(jí)閱讀能力的充分發(fā)展為前提基礎(chǔ)，與此同時(shí)，在同一層級(jí)閱讀水平上、不同的閱讀能力要求又呈現(xiàn)出既相互關(guān)聯(lián)；又相對(duì)獨(dú)立的態(tài)勢(shì)。比如，探索笥閱讀水平中的“審美性閱讀”“批判性閱讀”“創(chuàng)造性閱讀”就是如此。此外，筆者還將中小學(xué)生語(yǔ)文閱讀能力區(qū)分為本體性閱讀能力與相關(guān)性閱讀能力兩大系列，這種區(qū)分也是必要的�，F(xiàn)行中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱將這兩個(gè)不同的系列混在一起等量齊觀，是沒(méi)有道理的。一方面，某些“相關(guān)性閱讀能力”相對(duì)獨(dú)立于本體生閱讀能力，如朗讀、默讀能力；另一方面，某些“相關(guān)性閱讀能力”又直接依賴于本體性閱賣能力，如寫(xiě)內(nèi)容提要對(duì)概括能力的依賴，寫(xiě)賣書(shū)筆記對(duì)評(píng)估能力的依賴，瀏覽檢索對(duì)分類能力的依賴等。
這里所講的語(yǔ)文閱讀能力層級(jí)結(jié)構(gòu)，無(wú)論是對(duì)小學(xué)生、初中生還是高中生，均是適用的。也許有人認(rèn)為，探索性閱讀能力對(duì)小學(xué)生是否要求過(guò)高了，筆者的回答是否定的。事實(shí)上，無(wú)論是哪個(gè)年齡段的學(xué)生，他們的同情心與敏感性、他們的想象力與表現(xiàn)力、他們的原創(chuàng)力與自動(dòng)力，都是很高的。事實(shí)上，小學(xué)生身上的這些素質(zhì)表現(xiàn)，有時(shí)候遠(yuǎn)比初中生、高中生要好，比成人更好。由此看來(lái)，小學(xué)生身上的探索性閱讀能力，不僅存在，而且、從某種意義上講，還可能稍勝于他們身上的理解性閱讀能力。當(dāng)然，同一層級(jí)的閱讀水平，對(duì)不同年齡段的學(xué)生來(lái)說(shuō)，具體要求是不一樣的。對(duì)知識(shí)性閱讀而言，小學(xué)生應(yīng)具備的語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)不同于初中生、高中生，這是顯而易見(jiàn)的。但對(duì)理解性閱讀、探索性閱讀來(lái)說(shuō)，情況就比較復(fù)雜一些。在理解性閱讀水平上，小學(xué)生可能更多地強(qiáng)調(diào)對(duì)閱讀材料的整體感知能力、解釋轉(zhuǎn)換能力、歸納概括能力等，而對(duì)于中學(xué)生來(lái)講，可能更多地強(qiáng)調(diào)對(duì)閱讀材料的分析能力、推斷能力等等。在探索性閱讀水平上，審美性閱讀對(duì)小學(xué)生的要求主要是感受美、體驗(yàn)美、欣賞美，對(duì)中學(xué)生的要求主要是鑒別美、表現(xiàn)美、創(chuàng)造美；批判性閱讀對(duì)小學(xué)生的要求主要是，有自己真實(shí)的心得體會(huì)或見(jiàn)解就行，不必要求論證，而對(duì)中學(xué)生而言，一定形式的論證則是必不可少的，如此等等。
透過(guò)中小學(xué)生語(yǔ)文閱讀能力層級(jí)結(jié)構(gòu)的劃分，我們很容易從中找到目前中小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)所存在的主要問(wèn)題，這便是大多數(shù)語(yǔ)文閱讀教學(xué)還只是停留在知識(shí)性閱讀水平上，理解性閱讀也只是在比較有限的范圍內(nèi)有所涉及，至于探索性閱讀（包括審美性閱讀、批評(píng)性閱讀、創(chuàng)造性閱讀＊那就更是少之又少了。造成目前閱讀教學(xué)這一現(xiàn)狀的原因是多方面的，它與當(dāng)前“應(yīng)試教育”大背景下，學(xué)生只讀教科書(shū)、只讀與考試有關(guān)的書(shū)籍這種封閉的讀書(shū)傾向，過(guò)分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文學(xué)科的工具性的傳統(tǒng)語(yǔ)文教育理念，教師重講讀、重分析、重機(jī)械訓(xùn)練的教學(xué)方法，以及強(qiáng)調(diào)客觀、標(biāo)準(zhǔn)的考試制度等密切相關(guān)。
四、提升中小學(xué)生語(yǔ)文閱讀能力層級(jí)水平
（一）破除封閉的教科書(shū)教育，倡導(dǎo)開(kāi)放的讀書(shū)教育
所謂封閉的教科書(shū)教育，是“應(yīng)試教育”。功利教育的產(chǎn)物。在這種教育中，學(xué)生“讀書(shū)”主要是為應(yīng)試、為拿學(xué)歷證書(shū)，讀書(shū)的目的完全是功利性的，多數(shù)學(xué)生整天圍繞教科書(shū)或教輔讀物（教輔讀物其實(shí)是教科書(shū)的變種或衍生物，如各種版本的參考書(shū)、習(xí)題集、練習(xí)冊(cè)、試題匯編、詞語(yǔ)手冊(cè)。輔導(dǎo)與練習(xí)、競(jìng)賽題精選、作文大全等）打轉(zhuǎn)，整天忙著做各式各樣機(jī)械繁瑣、簡(jiǎn)單重復(fù)的作業(yè)、習(xí)題或試卷，根本無(wú)暇涉獵課外閱讀。他們節(jié)假日、星期天里所謂的“課外閱讀”究其實(shí)質(zhì)不過(guò)是“課內(nèi)閱讀”的變種而已。而開(kāi)放的讀書(shū)教育，則完全是非功利的，它不為應(yīng)試、不為拿學(xué)歷文憑而讀，只為尋知音、求真理、長(zhǎng)智慧而讀，因而，讀書(shū)的范圍遠(yuǎn)在教科書(shū)之外。除了上面所提及的兩個(gè)區(qū)別外，封閉的教科書(shū)教育與開(kāi)放的讀書(shū)教育還存在其他一系列的區(qū)別。概括起來(lái)有：第一，前者帶有相當(dāng)?shù)膹?qiáng)制性、被動(dòng)性，不管所讀書(shū)籍是否合乎自己的胃口都得讀，后者完全是自由的、自動(dòng)自發(fā)的，學(xué)生可憑自己的意愿自主地選擇讀什么書(shū)、不讀什么書(shū)，并能從中得到樂(lè)趣；第二，前者使學(xué)生頭腦中裝著許多“壓縮餅干”式的事實(shí)簡(jiǎn)介，只能讓學(xué)生獲得作為第二手報(bào)告的間接知識(shí)，從中所獲得的知識(shí)多半停留在一知半解的狀態(tài)。而后者則可以讓學(xué)生接觸到原汁原昧的經(jīng)典著作，從而有可能真正領(lǐng)略到一點(diǎn)原創(chuàng)性作品中所包含的經(jīng)驗(yàn)與智慧；第三，前者往往限于生命中某一段時(shí)期內(nèi)（如青少年時(shí)期），學(xué)生只要考試過(guò)關(guān)或拿到學(xué)歷文憑證書(shū)，所讀教科書(shū)或教輔讀物就會(huì)丟得遠(yuǎn)遠(yuǎn)的，從此之后永不再看。以后再見(jiàn)此類書(shū)籍都會(huì)反胃，而后者則是終身性的。它貫穿于人的一生。當(dāng)然，開(kāi)放的讀書(shū)教育并不否定教科書(shū)教育本身的地位與作用，它只是反對(duì)封閉的、單純的教科書(shū)教育。
封閉的教科書(shū)教育對(duì)提升中小學(xué)生語(yǔ)文閱讀水平的負(fù)面影響是顯而易見(jiàn)的。如果中小學(xué)生閱讀的范圍嚴(yán)格限制在教科書(shū)、教輔讀物的范圍內(nèi)，如果他們讀書(shū)完全是功利性的短期行為，如果他們的讀書(shū)完全是被動(dòng)的、無(wú)奈的，如果他們所讀的書(shū)都是轉(zhuǎn)手介紹性的，我們?cè)趺纯赡苤竿麄兙哂休^高的閱讀水準(zhǔn)？我們知道，語(yǔ)文學(xué)習(xí)很大程度上要靠積淀、靠感悟、靠熏陶。積淀的少了，感悟的少了，熏陶的少了，人哪來(lái)的靈氣，哪來(lái)的悟性？拿什么去充實(shí)心智？又拿什么去體驗(yàn)、去想象、去升華、去創(chuàng)造？令人欣喜的是，新修訂的小學(xué)、初中、高中語(yǔ)文教學(xué)大綱明確要求學(xué)生應(yīng)多讀多背，并具體規(guī)定了各年齡階段的課外閱讀量與背誦量。如新的小學(xué)大綱規(guī)定，小學(xué)階段背誦優(yōu)秀詩(shī)文不得少于150篇（含課文），并在大綱后面附有古詩(shī)詞背誦推薦篇目80首，五年制課外閱讀總量不得少于100萬(wàn)字，六年制不得少于150萬(wàn)字；新版的初中大綱和高中大綱，也都在附錄中規(guī)定了“古詩(shī)文背誦篇目”“課外閱讀推薦書(shū)目”，并聲稱其意在于“有助于改變目前語(yǔ)文教學(xué)中教師講得多，學(xué)生讀得少，背得少的狀況”。的確，應(yīng)試教育的弊端并不像有些人認(rèn)為的那樣，它只重視書(shū)本知識(shí)。毋寧說(shuō)它根本就不重視書(shū)本知識(shí)，它以課本代替了書(shū)本，培養(yǎng)了許多不會(huì)讀書(shū)、不懂讀書(shū)的人”。這一看法是很有道理的。
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從提高學(xué)生閱讀水平的角度看，新大綱的新舉措無(wú)疑是十分必要和及時(shí)的。為此，學(xué)校就必須加強(qiáng)閱覽室、圖書(shū)館的建設(shè)，開(kāi)設(shè)專門(mén)性的閱讀課，加強(qiáng)課外閱讀指導(dǎo)。這種指導(dǎo)不僅包括向?qū)W生推薦好的課外讀物，幫助他們提高對(duì)讀物的鑒別能力，還包括指導(dǎo)他們掌握基本的讀書(shū)方法。在“應(yīng)試教育”的強(qiáng)大壓力下，許多學(xué)生正常的閱讀興趣被扭曲，由于受社會(huì)流俗和大眾傳媒的影響，沉湎于閱讀那些圖文并茂、內(nèi)容粗俗、簡(jiǎn)單、“有趣”的讀物，如卡通讀物、武俠小說(shuō)、言情小說(shuō)等，這些東西非但沒(méi)有提高他們的閱讀能力與欣賞品位，反而敗壞了他們的精神口味，導(dǎo)致他們閱讀思維能力的萎縮與下降，因此加強(qiáng)中小學(xué)生課外閱讀指導(dǎo)刻不容緩。
（二）改革傳統(tǒng)的教學(xué)模式，回歸語(yǔ)文教育的本來(lái)面目
語(yǔ)文教育的根本性質(zhì)是什么？對(duì)這一問(wèn)題作何回答直接影響著教學(xué)的整個(gè)模式。1997年以來(lái)，社會(huì)上對(duì)語(yǔ)文教學(xué)開(kāi)展了一場(chǎng)大討論。這次討論，涉及的層面非常廣泛，對(duì)中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)沖擊不小，尤其是在語(yǔ)文教育的理念方面。過(guò)去，人們總是傾向于將語(yǔ)文學(xué)科視作純工具學(xué)科，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的實(shí)用價(jià)值與功利價(jià)值。而新修訂的初中、高中語(yǔ)文教學(xué)大綱則明確指出，語(yǔ)文學(xué)科既是交際工具，也是人類文化的重要組成部分，而作為后者，它不僅具有實(shí)用的價(jià)值，更具有某些超現(xiàn)實(shí)、超功利的美好價(jià)值。比如，它能給人以精神的慰藉，培養(yǎng)人的精神趣味，拓展個(gè)人的精神空間，陶冶人的情感，探索人的內(nèi)心世界，增進(jìn)人對(duì)自我、對(duì)他人的認(rèn)知與理解，形成對(duì)宇宙、人生的終極關(guān)切等等。依據(jù)這種定位，新修訂的大綱在“教學(xué)目的”中增加了語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)“努力開(kāi)拓學(xué)生的視野，注重培養(yǎng)創(chuàng)新精神，提高文化品位和審美情趣，發(fā)展健康個(gè)性，逐步形成健全人格”這一補(bǔ)充可謂是對(duì)語(yǔ)文學(xué)科新的認(rèn)識(shí)的一個(gè)注腳。不難看出，新大綱所強(qiáng)調(diào)的，與我們所關(guān)注的探索性閱讀是高度吻合的。（1）新大綱破除過(guò)去按語(yǔ)言學(xué)知識(shí)體系構(gòu)建語(yǔ)文教學(xué)系統(tǒng)的構(gòu)架，改變過(guò)分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)知識(shí)教學(xué)與訓(xùn)練的傾向，淡化教學(xué)中過(guò)多的內(nèi)容分析與操作性技術(shù)訓(xùn)練，增加了對(duì)文學(xué)作品的誦讀要求，注意語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的積累、感悟與熏陶，以培養(yǎng)語(yǔ)感。（2）新大綱極為重視學(xué)生思維能力的訓(xùn)練與發(fā)展。新版初中大綱規(guī)定，“要重視學(xué)生思維能力的發(fā)展。指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用比較、分析、歸納等方法，發(fā)展他們的觀察、記憶、思考、聯(lián)想和想象的能力，尤其要重視培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維”。新版高中大綱也規(guī)定，“在語(yǔ)文教學(xué)中要重視思維方法的學(xué)習(xí)、思維品質(zhì)和思維能力的發(fā)展，尤其要重視創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)”。（3）在教學(xué)方法上，新大綱要求強(qiáng)調(diào)，“教學(xué)過(guò)程應(yīng)突出學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)，指導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)地獲取知識(shí)，科學(xué)地訓(xùn)練技能，全面提高語(yǔ)文能力。要提倡靈活多樣的教學(xué)方式，尤其是啟發(fā)式和討論式，鼓勵(lì)運(yùn)用探究式的學(xué)習(xí)方式。要避免繁瑣的分析和瑣碎機(jī)械的練習(xí)”。
盡管新大綱作出的調(diào)整切中時(shí)弊，但對(duì)照當(dāng)今語(yǔ)文教學(xué)的現(xiàn)實(shí)，情況仍相當(dāng)嚴(yán)重，絕大多數(shù)學(xué)校仍未走出傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)模式的陰影。
第一，“四步曲”式的傳統(tǒng)教學(xué)模式依舊盛行：所謂傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)的“四部曲”即是指“詞語(yǔ)解釋”“分段和歸納段落大意”“概括課文中心思想”“分析寫(xiě)作特點(diǎn)”這個(gè)固定化的程式框框。多少年來(lái)，不管是教師還是學(xué)生，都在不知不覺(jué)中變得習(xí)慣于接受這種千篇一律的、似乎是“萬(wàn)能”的教學(xué)模式。由于這種模式重講讀輕思考、重分析輕體驗(yàn)、重結(jié)論輕過(guò)程、重簡(jiǎn)單機(jī)械地訓(xùn)練輕熏陶等，使語(yǔ)文教學(xué)變得毫無(wú)生氣、毫無(wú)活力，它不但擠占了學(xué)生讀書(shū)、思考、習(xí)作的時(shí)間，磨滅了學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的熱情，而且也扼殺了教師從事語(yǔ)文教學(xué)的熱情與創(chuàng)造性。
第二，流行多年的重講解、重分析的“講讀教學(xué)法”依然占據(jù)語(yǔ)文教學(xué)法的主導(dǎo)地位。實(shí)踐證明，講讀教學(xué)對(duì)提高學(xué)生閱讀能力有很強(qiáng)的負(fù)面影響。重教師的講解，很容易蛻變?yōu)楣噍斒浇虒W(xué)，造成學(xué)生機(jī)械被動(dòng)的學(xué)習(xí)。而且，由于絕大多數(shù)講解主要是針對(duì)課文知識(shí)內(nèi)容的，很少有閱讀方法的指導(dǎo)，這也不利于讓學(xué)生學(xué)會(huì)獨(dú)立閱讀。強(qiáng)調(diào)教師“講深講透”，其合理性也值得懷疑。教師應(yīng)讓學(xué)生理解那些他們能夠理解的，或者說(shuō)應(yīng)允許學(xué)生有所懂有所不懂。要啟發(fā)學(xué)生閱讀的創(chuàng)造性。鼓勵(lì)他們參與對(duì)作品的闡釋，就不能把課文講死。不可否認(rèn)，注重字、詞、句、篇的分析，對(duì)于學(xué)生歸納概括能力的培養(yǎng)具有一定的作用，但過(guò)分瑣碎的分析有時(shí)候也會(huì)導(dǎo)致只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林，或者將不可分割的完整對(duì)象肢解得面目全非，而且由于將過(guò)多的時(shí)間、精力放在繁瑣的內(nèi)容分析上，也會(huì)直接妨礙學(xué)生語(yǔ)感的形成，以及對(duì)文章的整體感悟，再說(shuō)，并不是所有的文章都適合劃分段落，就是適合劃分段落。如何劃分、分成幾段，也并不總是一定的。其實(shí)，在語(yǔ)文教學(xué)中，分段只是手段，它的本意只在于幫助學(xué)生理解整篇課文的中心要旨，假如學(xué)生在理解課文中心要旨上沒(méi)有什么問(wèn)題，又何必強(qiáng)求他們?cè)诜侄螁?wèn)題上要明確一致呢？那樣做不是誤把手段當(dāng)成目的本身了嗎？
總之，講讀教學(xué)法不僅剝奪了學(xué)生思維的空間，也剝奪了學(xué)生想象的空間、創(chuàng)造的空間。盡管在講讀教學(xué)中，有些教師也注意到了運(yùn)用對(duì)話法或問(wèn)答法，但他們的提問(wèn)通常是閉鎖式的，這種問(wèn)題通常不能引起學(xué)生的反省思考，學(xué)生只需要翻開(kāi)課本就能輕而易舉地找到答案。如果學(xué)生答對(duì)了，他們往往贊揚(yáng)有加，根本不管學(xué)生是怎樣得出結(jié)論的；如果學(xué)生答錯(cuò)了，往往不問(wèn)學(xué)生是怎么想的就轉(zhuǎn)向其他學(xué)生。在有些課堂上，教師雖然也在運(yùn)用小組討論教學(xué)，但實(shí)際上討論的題材根本就沒(méi)有討論的價(jià)值，學(xué)生之間根本引不起任何交流、碰撞，他們依然對(duì)照課本找答案，或揣摩教師的意圖等。此外，現(xiàn)行的語(yǔ)文教材有些地方編制的答案不盡合理，學(xué)生只要讀一讀課文、看看課后的練習(xí)或作業(yè)，就能輕松地找到回答教師提問(wèn)的答案，教師的講課不過(guò)是圍繞課后的練習(xí)與作業(yè)來(lái)幫助學(xué)生找對(duì)答案和強(qiáng)化他們對(duì)答案的記憶而已。
（三）改革客觀化、標(biāo)準(zhǔn)化的考試辦法，探索新的考試機(jī)制
在當(dāng)今這個(gè)崇尚科學(xué)理性、工具理性的時(shí)代里，客觀化、標(biāo)準(zhǔn)化的考試受到了前所未有的推崇，語(yǔ)文教育中的考試也是如此。從我們前面關(guān)于語(yǔ)文教育理念的交待看，純粹客觀。標(biāo)準(zhǔn)的語(yǔ)文考試是注定行不通的。新版的初中、高中語(yǔ)文教學(xué)大綱對(duì)這一問(wèn)題作了很好的回答。初中大綱中提出，對(duì)學(xué)生的評(píng)估要“實(shí)行定量與定性相結(jié)合、主觀與客觀相結(jié)合、筆試與口試相結(jié)合，堅(jiān)持態(tài)度情感與知識(shí)能力并重、過(guò)程與結(jié)果并重”，又主張語(yǔ)文考試“要以主觀性試題為主，鼓勵(lì)學(xué)生有創(chuàng)見(jiàn)。不能用難題、怪題、偏題和繁瑣機(jī)械的題目考學(xué)生。語(yǔ)法修辭和文體常識(shí)不列人考試范圍”。高中大綱中也提出，“考試方式要多樣化。不出怪題、偏題和繁瑣機(jī)械的題目，不用名詞術(shù)語(yǔ)考學(xué)生”，等等。這種考試指導(dǎo)思想的變化，應(yīng)該說(shuō)是令人鼓舞的。但如何落實(shí)它仍是個(gè)問(wèn)題。知識(shí)性閱讀、理解性閱讀，大都可以通過(guò)客觀化、標(biāo)準(zhǔn)化的試題加以考察，但對(duì)于探索性閱讀能力的考察，試題的編制（包括評(píng)卷）就要復(fù)雜得多。2000年全國(guó)普通高等學(xué)校招生統(tǒng)一考試中的上海語(yǔ)文試卷，在編制考查學(xué)生探索性閱讀能力的試題方面，做得比較成功。比如，閱讀部分第四篇閱讀材料，要求學(xué)生就趙師秀的《約客》、王駕的《雨晴》兩詩(shī)最后兩句，說(shuō)明它們向讀者提供了怎樣的想象余地，這一道考題即是針對(duì)審美性閱讀的；在第二篇閱讀材料（主題是有關(guān)藝術(shù)欣賞的）中，最后一道題目要求學(xué)生“依據(jù)本文的觀點(diǎn)，另舉一例并闡述你對(duì)藝術(shù)欣賞的理解”。這一試題就既包含批判性評(píng)估的因素，又包含探索創(chuàng)新的空間余地，可謂是一道高質(zhì)量的試題，它不偏、不怪，卻有相當(dāng)?shù)碾y度�？上н@樣的試題編制在歷年的高考語(yǔ)文試卷中并不多見(jiàn)，高考試題的編制尚且如此，小學(xué)、初中的試題編制大概就更不會(huì)給“探索性閱讀”以關(guān)注了！
(上海師范大學(xué)教科院 夏正江上一頁(yè) [1] [2]
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