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語感研究新思維
一、正本清源，準確界定語感內(nèi)涵 “語感”一詞，最早出現(xiàn)在夏丐尊的《我在國文科教授上最后的一信念》一文中，他主張“傳染語感于學生”。對什么是語感？他解釋說：“在語感敏銳的人的心里，‘赤’不但只作紅色，‘夜’不但只解作晝的反對吧�！飯@’不但只講作種菜的地方，‘春雨’不但只解作春天的雨吧。見了‘新綠’二字，就會感到希望煥然的造化之工，少年的氣概等等說不盡的情趣。見了‘落葉’二字，就會感到無常，寂寥等等說不盡的詩味吧。真的生活如此，真的文學也如此�！� 夏老的有關(guān)培養(yǎng)語感的主張一提出來就得到葉圣陶、呂淑湘等人的共鳴。特別是葉圣陶老先生，多次對語感作了深刻闡述，如，在《文藝作品的鑒賞》一文中他認為：“不了解一個字一個辭的意義和情味，單靠翻字典是不夠的。必須在日常生活中隨時留意，得到真實的經(jīng)驗。對于語言文字才會有正確的豐富的了解力，換句話說，對于語言文字才會有靈敏的感覺，這種感覺常叫做‘語感’�！痹谕黄恼吕铮^續(xù)深入論述語感在鑒賞文學作品中的作用，“讀者看到的是寫在紙面或者印在紙面的文字，但是看到文字并不是他們的目的。”“必須驅(qū)遣我們的想象”，“從文字看出一幅圖畫”。有時，他還特意引用夏丐尊上述的一段話來印證自己對什么是語感的看法。呂淑湘則從語言的三要素出發(fā)，把語感分為“語義感、語法感、語音感”進行深入研究。 夏、葉、呂等老一輩語文教育家的語感研究，對語感內(nèi)涵、特征和語感實踐作了拓荒性的工作。以后研究時斷時續(xù)。研究集中在對傳統(tǒng)教學經(jīng)驗的發(fā)掘。對語感及語感培養(yǎng)，大多放在語文能力培養(yǎng)中論述，少見專門論及語感。 直到九十年代，語感研究掀起一個高潮，對語感性質(zhì)、特征、培養(yǎng)作了大量研究，既有大量的研究論文、又有專著問世。研究領(lǐng)域也多有拓寬，如對什么是語感，有從哲學的角度加以界定的，如，“語感是感性和理性相統(tǒng)一的一種悟性，是一種理性直覺性，或者說是一種直覺的理解�！保ㄍ跎形模┯袕男睦韺W的角度加以界定的，如，“語感是對語言的準確而又靈敏的感受能力”，（楊炳輝）“是對言語內(nèi)涵的一種直覺能力”。（余應(yīng)源）有從教學論角度加以界定的，如，“語感是長期的規(guī)范的語言運用和語言訓(xùn)練中養(yǎng)成的一種帶有濃重色彩的比較直接、迅速地感悟、領(lǐng)會語言文字的能力�！保ɡ钌毫郑┯袕恼Z言學的角度加以說明的，如，語感“是對語言隱含意義的一種深刻的直覺�！保ɡ詈Ａ郑耙环矫�，語感包括人對語言的結(jié)構(gòu)模式和運用模式的掌握”，“另一方面，“語感還是一個語言反應(yīng)機制。”（巢宗祺） 綜觀不同時期對語感內(nèi)涵的研究，有一點可以肯定的是，對語感 的“感” ，看法是比較一致的，“語感的基本語義是‘感’，即一種知其然而不知其所以然的感性直覺層面上的言語能力�！�(潘新和)而對語感 的“語”的認識,后來者的研究，離語感首倡者的初衷甚遠。從上述對“什么是語感”的例舉中可以體會到，后來者的研究，在很大程度上都把語感 的“語”理解為一般的言語能力，而初期的研究特別是首倡者的研究，都把語感的“語”定位于特殊的言語能力，即“理解文學語言的能力”。只有在文學作品中，春雨、田園、新綠、落葉才會引起人們詩意的聯(lián)想；要是在說明文或議論文里，“春雨“就是春天的雨，“新綠”就是剛長出的草和樹葉的綠色，“落葉”就是從樹上掉下的葉子，又何必要有那么多的聯(lián)想，那么多的感慨？后來的研究者大都忽略了這一點，把語感泛化為一般意義上的語言能力，說語感就是對語言的敏銳感受力。正本清源，該是還“語感”廬山真面目的時候了：語感，是一種特殊的言語能力，是對文學語言的敏銳的感受力。直覺性、綜合性、形象性和情感性是語感的主要特征。 理解語感的文學意義，也就不難理解《語文課程標準》為什么把語感的地位上升到前所未有的高度了。 葉圣陶、夏丐尊等老先生有著深厚的傳統(tǒng)文藝理論基礎(chǔ)，語感的提出和“意境”說有著非常密切的關(guān)系。在我國古代文論中，非常重視“意境”的創(chuàng)設(shè)與欣賞。意境，就是“在重視個人感悟的同時，強調(diào)心象與物象的相互滲透，以構(gòu)成特殊的情調(diào)，傳達出象外之旨�！薄扒叭藙�(chuàng)設(shè)的意境，會引起后人相類似的心理體驗。這種心理體驗代代相傳，層層累積。久而久之就形成了物象與情感之間相對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)關(guān)系。如“黃昏”勾起人們對時間的感慨，“月亮”激起人們對空間的遐想，“細雨”引發(fā)人們的禪思等�！保ㄍ跽┱Z感 ，就是對這種“物象與情感之間相對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)關(guān)系”的直接感悟。培養(yǎng)語感，也就是培養(yǎng)感悟、體驗意境的能力，也就是在很大程度上培養(yǎng)理解和鑒賞文學的能力。 二、認識到位，從語文素養(yǎng)認識語感 在《全日制義務(wù)教育語文課程標準（實驗稿）》中（以下簡稱“新課標”），“語感”的地位大為提升。1999年以前歷次語文教學指導(dǎo)性文件(大綱、課標等)均未提及語感，2000年修訂大綱，在“教學建議”的閱讀條款中，開始提出要“培養(yǎng)語感”，新課標則把語感 的地位提升到前所未有的高度，在“前言”“課程目標”“實施建議”多次提到“語感”，如“培養(yǎng)語感”“形成良好的語感�！薄啊岳诜e累、體驗、培養(yǎng)語感�！薄霸谡b讀實踐中增加積累，發(fā)展語感，加深體驗與領(lǐng)悟�！钡�。 語感地位的提升令人矚目，究其原因，是語感固有的文學意義、以及從傳統(tǒng)文化中汲取的精華與“語文素養(yǎng)”的新理念的合拍。 新課標的核心理念是培育語文素養(yǎng)。什么是語文素養(yǎng)？《語文課程標準解讀》指出：1、“這基本的語文素養(yǎng)內(nèi)涵是豐富的，課程目標根據(jù)‘知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀’三個維度來設(shè)計展開”；2、新課標還把課程目標三個維度的內(nèi)容具體細化，“課程標準所提的語文素養(yǎng)包括：字詞句篇的積累，語感，思維品質(zhì)，語文學習方法和習慣，識字寫字、閱讀、寫作和口語交際的能力，文化品位、審美情趣、知識視野、情感態(tài)度、思想觀念等內(nèi)容�！睙o庸諱言，在語文素養(yǎng)的三維目標中， 文學性是語文素養(yǎng)的重要特征 ，這不僅可以從新課標制定者的解讀體會出來，還可以從新課標實驗教材大量增加的文學作品得到佐證。 語感的綜合性、情感性、形象性和語文素養(yǎng)的特征的高度吻合，從而使語感的地位達到了前所未有的高度。 三，尋求突破，研究要有新思維 語感的培養(yǎng)是否有特殊的規(guī)律？還是根據(jù)語文素養(yǎng)的形成規(guī)律，在培育語文素養(yǎng)的過程中培養(yǎng)語感？筆者傾向于后者。既然語文素養(yǎng)包含語感，語感與語文素養(yǎng)就是特殊和一般的關(guān)系，因此，我們應(yīng)該在培育語文素養(yǎng)的大框架下，探討語感和語感實踐。 首先在理論上要有所突破，用理論引導(dǎo)實踐。 （一）從哲學上突破，整合認識論與存在論的作用 從文化意義上說，哲學可分為認識論哲學和存在論哲學。 從解放至90年代，指導(dǎo)語文教學的一直是認識論哲學。認識論哲學是典型的“二元論”哲學，它的理論基礎(chǔ)是主體和客體的分離與對立。人是認識世界的主體，周圍的世界則是認識的客體，其基本的理論假設(shè)是事物有現(xiàn)象與本質(zhì)，個別與普遍，具體與抽象，通過個別可以認識普遍，通過具體可以獲得抽象，通過感性可以升華為理性認識。具體到語文教學，其表現(xiàn)是以“作者為中心”或“以文本為中心”的讀解理論，側(cè)重的是理性的分析，如對一篇課文的閱讀，要通過分段、概括段落大意、、歸納中心內(nèi)容和概括中心思想達到對課文的理解。日積月累，形成語文能力。無庸諱言，在認識論哲學指導(dǎo)下的語文教學，成果是顯著的，學生的語文能力是得到發(fā)展的，但弊端也是明顯的，主體性的缺失，情感的冷漠，價值觀的迷失都一一呈現(xiàn)出來。 存在論哲學與認識論不同，存在論主張以人為本，認為世界唯一存在的是人，而不是物�！按嬖谙扔诒举|(zhì)”，是存在論哲學的宣言。拿一篇文學作品來說，“本質(zhì)”就是所表達的主旨。在認識文學作品的主旨之前，要調(diào)動生活積累和知識積累，還有情感的積累，經(jīng)歷“文-象-意”的感知、體驗和理解的過程，這就是“存在”。這種閱讀過程就是“存在先于本質(zhì)”。用存在論指導(dǎo)語文教學，其表現(xiàn)是“以讀者為中心”的讀解理論，讀者要通過感受、體驗、參與文本的創(chuàng)造，通過語言文字領(lǐng)會“韻外之意”，“言外之意”。如《惠崇春江晚景》，閱讀時看到的不僅是鄉(xiāng)村、桃花、江水、浮鴨，還有從“桃花”綻放想到春天已悄悄地來到了身邊，從鴨子下水想到春江水暖，從蔞蒿發(fā)芽想到河豚的溯江而上，因而從對一幅畫的有限景物的描述中感受到無限的春意，這就是“存在”，存在于語文實踐，存在于吟誦、想象和情感體驗之中。用存在論哲學指導(dǎo)語文教學，著重的是感悟、體驗，著重的是語文實踐的過程。 在培育語文素養(yǎng)的過程中，我們要發(fā)揮認識論的指導(dǎo)作用，，引導(dǎo)學生了解文章主要寫什么情景，寫什么人物和故事，獲得文章所傳達的主要信息(抓住主要內(nèi)容和體會思想，以及體會文章的表達方法)。忽視認識論的指導(dǎo)作用，忽視理性分析，對文章的理解就會失之膚淺。同時要發(fā)揮存在論哲學指導(dǎo)作用，引導(dǎo)學生感受、體驗文章所蘊含的情感和韻味等。對后者，新課標有一段非常深刻的論述：“應(yīng)讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得審美情趣�！焙鲆暣嬖谡摰闹笇�(dǎo)作用，就難以接受人文性的熏陶，會導(dǎo)致主體性和人文性的缺失。在這方面，我們已有太多的教訓(xùn)。 整合認識論和存在論的指導(dǎo)作用，既有對文章的理性分析，又有感悟和體驗，能使語文教學進入一個新的境界，使學生在受到人文精神的熏陶的同時發(fā)展語文能力。偏重認識論或存在論，或者把二者割裂開來，都會導(dǎo)致語文教學出現(xiàn)嚴重偏差。 （二）從心理學上突破，整合外顯學習與內(nèi)隱學習 在以往有關(guān)語感的研究中，有認為語感是可以培養(yǎng)的，也有認為語感是不能培養(yǎng)的。認為語感可以培養(yǎng)，是看到了建構(gòu)主義的外顯學習對培養(yǎng)語感的作用，體會到語感也是可以建構(gòu)的；認為語感沒有有效的辦法可以培養(yǎng)，是因為當時人們對內(nèi)隱學習還毫無所知，不能解釋語感 形成的某些機制。隨著心理學研究的深入，人們越來越相信語感是可以培養(yǎng)的。 建構(gòu)主義認為，一個人的學習過程是知識主動建構(gòu)的過程。在知識建構(gòu)過程中，既有外顯學習，又有內(nèi)隱學習。 認知建構(gòu)主義的外顯學習理論，已有很長的歷史。我們可以用圖式、同化、順應(yīng)來解釋外顯學習，“圖式”，就是動作、認知的結(jié)構(gòu)或組織。它既是先天的，又是后天的，在后天的學習中或是同化或是順應(yīng)，使圖式更加豐富，更加能適應(yīng)事物的變化；所謂同化，就是把知識納入和吸收到認知結(jié)構(gòu)中來；所謂順應(yīng)，就是知識無法被同化時，主體認知結(jié)構(gòu)主動進行調(diào)整、改造，以便在新的基礎(chǔ)上再來把握知識。 比如閱讀一篇文章，首先是整體感知，了解課文大致寫些什么，然后一部分一部分地讀，思考每部分寫什么，再把各部分內(nèi)容連起來想想，概括出主要內(nèi)容，還要體會內(nèi)容所表達的思想，以及體會課文是怎么表達思想的。像這種采用一定的程序來完成學習任務(wù)的學習活動，就是外顯學習。在在外顯學習中，有的文章能順利地納入個體的認知系統(tǒng)中，這是同化；有的課文在表達上有它的特異性，不能順利納入個體的認知系統(tǒng)，就要主動調(diào)整認知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)對文章的理解，這就是順應(yīng)。在外顯學習的同化或順應(yīng)過程中，分析、綜合、比較等邏輯思維起著主要作用。平時所說的“語文學習要以培養(yǎng)思維能力為核心”，說的就是這個意思。 能培育語感的外顯學習的指導(dǎo)方法，已有豐富的成熟的經(jīng)驗可資借鑒。如發(fā)掘培養(yǎng)語感的言語材料的著眼點有：(1)言外之意蘊含豐富處；(2)感情抒發(fā)強烈濃郁處；(3)表達描寫突破常規(guī)處；(4)遣詞造句準確精妙處；(5)出自省略開展想象處。方法有：加強詞句揣摩，在比較中理解；誘發(fā)形象思維，在品味言語中想象；加強與生活的聯(lián)系，在還原生活中領(lǐng)會；加強文化修養(yǎng)，使對言語的理解有更廣闊的背景等等。 建構(gòu)主義的內(nèi)隱學習，是指人們并沒有意識到也無法意識到控制他們的規(guī)則中，但卻學會了某些規(guī)則。內(nèi)隱學習，也有圖式、同化、順應(yīng)，只是如何同化或順應(yīng)，至今尚未明白其中機制，因此才叫做是內(nèi)隱的。語感的直覺性、整體性和內(nèi)隱學習自動性與無意識性等有著高度的正相關(guān)。 在內(nèi)隱學習中培養(yǎng)語感，有哪些方法可以借鑒呢？ 1、吟誦、美讀。在培養(yǎng)語感的諸多方法中，大家都推崇朗讀的作用。用內(nèi)隱學習理論理解朗讀的作用，會增強朗讀指導(dǎo)的自覺性。 葉圣陶老先生十分推崇美讀（相當現(xiàn)在所說的“有感情朗讀”），他老人家認為：“所謂美讀，就是把作者的情感在讀的時候傳達起來”，“激昂處還他于激昂，委婉處還他于委婉”，還說，倘“美讀得其法，不但了解了作者說些什么，而且與作者心靈相通了，無論興味方面或是受用方法都有莫大的收獲。”美讀可以培養(yǎng)語感，是內(nèi)隱學習的機制在起作用。在一遍又一遍的吟誦、美讀中，不僅理解了文本的意思，包括難以言傳的文章的韻味，而且在不知不覺中掌握了同類文章的閱讀方法。 2背誦，既是外顯學習，如可按一定的方法熟記；同時也是內(nèi)隱學習，在不知不覺中掌握所熟記的言語材料的語言規(guī)律。美國的心理學家有個實驗，可以用來理解背誦對培養(yǎng)語感的作用。實驗1：讓象棋大師和初學象棋者分別用5秒鐘的時間記憶棋盤上的棋子的位置（第一次棋子在棋盤上的位置是隨機擺放的，沒有規(guī)律），然后讓他們憑記憶，分別在棋盤上復(fù)現(xiàn)棋子的位置，兩者成績差不多；實驗2：仍然是讓他們用5秒鐘的時間記憶棋盤上的棋子（第二次實驗，棋子的位置是在實際下過的棋的棋盤上的位置），再復(fù)現(xiàn)棋子的位置，前者的成績是后者的4倍。為什么兩次實驗，兩者差別那么大？原因是象棋大師熟記過幾千盤棋譜。對隨機擺放的棋子，他無跡可尋，成績當然與新手毫無二致；但對棋子在實際下過的棋棋盤上的位置，他可以憑感覺(棋感)記下來，成績當然勝出新手好多。語感，同樣的道理，有的人能夠在閱讀新的文章時，迅速產(chǎn)生遷移，展開聯(lián)想，深刻領(lǐng)會文章的題中之義，甚至是言外之義，憑的就是熟記的幾百上千個語句、語段或篇章的語言材料。 文學的特點在于“陌生化”，即使是同樣的題材，表現(xiàn)同樣的思想，也要寫得和別人不一樣。如，同樣是表現(xiàn)珍惜時間這一主旨，朱自清的《匆匆》與林清玄的《和時間賽跑》在材料的選擇上，在表現(xiàn)手法、行文風格是絕然不同的。要讓熟記的言語材料在培養(yǎng)語感方面發(fā)揮更大的作用，所熟記的語句、語段、或篇章，都應(yīng)具陌生化的特點，都是現(xiàn)實世界或心中所有而筆下所無。這樣的言語材料積累多了，原有的言語圖式豐富了，對言語的感覺自然敏銳了。 因此，運用內(nèi)隱學習理論指導(dǎo)語感的培養(yǎng)，要特別重視有感情地朗讀、背誦和摘抄的作用，言語材料內(nèi)容、風格要多樣化。 心理學的研究還說明，外顯學習與內(nèi)隱學習不是絕然分開的，是“你中有我，我中有你”，存在著“協(xié)同效應(yīng)”。在外顯學習過程中，適當?shù)刈寣W生靜思默想，或者在內(nèi)隱學習時，對學習方法給予適當?shù)奶崾荆寄苁盏揭庀氩坏降男Ч? （三）腦科學上突破，平衡左右腦功能 腦科學研究說明，人的左右腦存在功能差異。如在認識方面，左右腦各自的功能和工作方式如下： 左 腦 右 腦 語言的 拼音的 順序的 分析的 邏輯的 節(jié)奏的 非語言的 全盤的 綜合的 完形的 空間和旋轉(zhuǎn)的 此外，研究還說明正常人左右腦信息加工的不同： 1、左右腦的聽覺加工的差異：左腦對快速變化的聲音有著特異敏感能力。 2、左右腦視覺加工的差別，大多數(shù)的研究證明，文字的材料呈現(xiàn)在右視野容易認識，即說明左腦在這方面的優(yōu)越性。而非文字材料呈現(xiàn)在左視野則比較容易辨認。 3、左右腦對情緒的差別，研究說明用右腦看世界是悲觀的。 4、左右腦在分析和整體認知方面的差異，研究說明左腦的工作方式是分析的，右腦的工作方式是重視信息的整體性質(zhì)的。長期以來的語文教學，側(cè)重于語言分析，比較充分利用的是左腦的功能，對右腦的的開發(fā)則嚴重不足。根據(jù)生理機能是“用進廢退”，右腦的閑置，使語感的培養(yǎng)更為艱辛。 因此，要平衡左右腦的功能，首先必須開發(fā)右腦的潛能。方法有： 1、有意識的讓閱讀材料進入左視野。如，定期調(diào)整學生的座位，左排、右排、中間的座位輪流坐，使黑板上的字都有機會首先進入學生的左視野。 提醒學生閱讀時頭部稍微向右側(cè)，讓閱讀材料進入左視野等，都有利于學生的右腦思維。 2、閱讀時用中等稍慢的語速朗讀，有意識的抑制左腦思維，激活右腦思維。 3、引導(dǎo)聯(lián)系生活，或運用直觀形象的教學手段，引導(dǎo)想象，激活右腦。 4、教學中老師要激發(fā)學生的情感，引導(dǎo)學生接受作品的情感熏陶。 其次，仍然要有言語分析，不能因噎廢食，要引導(dǎo)學生通過對詞句的分析、比較，對段、篇的分析、歸納概括，讓學生掌握語言規(guī)律。在開發(fā)右腦的同時，仍然對左腦進行有效的訓(xùn)練。左右腦的協(xié)調(diào)，既能在掌握語言規(guī)律中培養(yǎng)語感，又能在對言語的直覺感悟中培養(yǎng)語感，提高語感培養(yǎng)的效率。 總之，語感研究是個老課題，又是個嶄新的課題。說它新，是因為新課標賦予它新任務(wù)，還因為它還有很多規(guī)律未被認識。因此，我們的研究要有新思維，尋求新突破，讓語感研究、語感教學為提升學生的語文素養(yǎng)發(fā)揮更大的作用。 參考文獻 1、《全日制義務(wù)教育語文課程標準（實驗稿）》 中華人民共和國教育部制定 北京師范大學出版社2001、7 2、《<全日制義務(wù)教育語文課程標準（實驗稿）>解讀》 教育部基礎(chǔ)教育司 組織 語文課程標準研制組 編寫 巢宗祺 雷實 陸志平主編 湖北教育出版社 2002、5 3、《20世紀中國小學語文教育叢書》林治金主編 青島出版社 2001、9 4、《生理心理學》 邵郊編著 人民教育出版社 1998、3 5、《悟與靈感》 王正 著 上海社會科學院 2003、8 6、《文藝學與語文教育》 王紀人 主編 上海教育出版社 2001、6 7、《教會學生思維》郅庭瑾 著 教育
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科學出版社 2001、12 8、《語文教學改革的哲學思考》 董慶炳 《語文建設(shè)》2003、8 9、《論“培養(yǎng)語感”的理論基礎(chǔ)》 楊金鑫 《教育探索》2002、4 10、《培養(yǎng)學生語感的探索》 方利民 《江西教育》2001、1-2001、2 11、《葉圣陶論語感》 李亞英 www.google.com 12、《語感研究綜述》 王恒儉 www.google.com 13、《內(nèi)隱學習及其特征研究》 張衛(wèi) www.google.com 14、《語文課程“語感中心說”之淺見》 潘新和 www.google.com （全文 7449字 ） ——《福建教育》2004年第1-2期
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