淺議模糊性理論在古典詩(shī)歌教學(xué)中的應(yīng)用

淺議模糊性理論在古典詩(shī)歌教學(xué)中的應(yīng)用 江蘇省射陽(yáng)縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)       徐芳馨(224300)         由于客觀物質(zhì)世界中諸多事物及其屬性之間界限的不明確性，致使記錄它們的語(yǔ)言符號(hào)也不可能有確定的外延，從而使語(yǔ)言的內(nèi)涵呈現(xiàn)出精確性和模糊性相對(duì)并存的特點(diǎn)。從認(rèn)識(shí)論的角度出發(fā)，模糊性是指概念外延的不確定性所造成繁榮思維判斷的不確定性。這種理論最早是由美國(guó)控制論專家查德于1965年提出的。教育教學(xué)活動(dòng)是一種特殊的信息交流活動(dòng)，最終是理解和感受語(yǔ)言傳達(dá)出的潛在信息。傳遞和接受的效果，受制于教學(xué)雙方對(duì)語(yǔ)言等媒體的感性體驗(yàn)、理性分析水平、教學(xué)環(huán)境等諸多因素，存在著相當(dāng)程度的模糊性。教育教學(xué)中的這種特殊的模糊現(xiàn)象已經(jīng)引起了許多教育工作者的高度重視，并嘗試著運(yùn)用模糊性理論來(lái)解決，力求一種新型的模糊性教學(xué)方法。下面，筆者結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，就模糊性理論在古典詩(shī)歌教學(xué)中的應(yīng)用談些淺見(jiàn)。          一、古典詩(shī)歌意思的模糊感知 詩(shī)是高度概括地反映生活的。它的語(yǔ)言凝練含蓄，又常常具有跳躍性，存在著較大的空白，規(guī)定的格式內(nèi)，容納了大量的潛在信息。兒童因受學(xué)習(xí)水平的不均衡發(fā)展、生活閱歷的深淺等諸多因素的制約，對(duì)詩(shī)義的理解會(huì)出現(xiàn)多樣性和多層次性。因此，教者應(yīng)聯(lián)系兒童知識(shí)水平和生活經(jīng)驗(yàn)的實(shí)際去創(chuàng)設(shè)情境，抓住傳神的關(guān)鍵字眼從詩(shī)歌的整體上去理解詩(shī)文，而不能固守所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”。如理解查慎行的《舟行書所見(jiàn)》中的“微微風(fēng)簇浪，散作滿河星”一句，關(guān)鍵是理解“簇”這一字眼。字典中對(duì)“簇”字的解釋有：“叢聚，聚成一團(tuán)”，也有解釋為“量詞”，還有解釋如“聚集和聚集成的團(tuán)或堆”等，義項(xiàng)粗略不一。死守字典，學(xué)生的理解會(huì)生硬僵化。在這個(gè)語(yǔ)言環(huán)境中，我讓學(xué)生借助彩圖，調(diào)動(dòng)自己的生活積累，口述微風(fēng)吹拂水面時(shí)的生動(dòng)情景。在各自不同的敘述中，學(xué)生自然而然地將“簇”理解為“吹起”。我再讓學(xué)生想象并口述沒(méi)有月亮的夜晚，燈光照耀下水面起伏、水波粼粼的樣子，學(xué)生便水到渠成地對(duì)“散作滿河星”的情態(tài)和比喻內(nèi)涵，有了一定的感受，從而使詩(shī)義前后融會(huì)貫通。這樣，不但激發(fā)了兒童學(xué)習(xí)古詩(shī)的熱情，同時(shí)也提高了在語(yǔ)言環(huán)境中理解字詞的能力以及表述能力。          二、古典詩(shī)歌意境的模糊感悟 詩(shī)，美在意境，教學(xué)古詩(shī)的目的之一就是要將學(xué)生帶入詩(shī)境之中。意境是一種“意會(huì)”的境界，感悟意境是對(duì)詩(shī)人心靈的觸摸，是建立在客觀信息上的個(gè)體主觀心靈感受。這種感受及過(guò)程，是難以用準(zhǔn)確無(wú)誤的科學(xué)概念來(lái)進(jìn)行具體描繪的。從心理學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，人的左腦主于語(yǔ)言及與語(yǔ)言相關(guān)的功能，右腦主于綜合、整體的聽(tīng)辯，包括想象、感知、直覺(jué)等等。可以說(shuō)，意境的感悟關(guān)鍵在于激活兒童的右腦，使學(xué)生在音、圖、聲等多種顯性手段結(jié)合的形象環(huán)境中，加強(qiáng)對(duì)詩(shī)句語(yǔ)言的咀嚼體味，利用兒童與詩(shī)句相通或相關(guān)的生活經(jīng)驗(yàn)，喚起兒童的親切感，縮短詩(shī)與兒童的心理距離，讓兒童帶著一種朦朧的抒情的情緒，進(jìn)入詩(shī)的意境，感悟詩(shī)的意境。如：教學(xué)楊萬(wàn)里的《小池》一詩(shī)，可采用電教手段，制作多媒體課件，配合教者的語(yǔ)言鋪墊，在輕柔的音樂(lè)的渲染下，泉水細(xì)細(xì)流淌、樹(shù)陰映照水面、小荷初綻、蜻蜓獨(dú)立荷花枝頭。學(xué)生對(duì)全詩(shī)有了一定的感性理解后，再讓學(xué)生發(fā)揮想象，創(chuàng)作出一幅夏日荷池圖，學(xué)生便會(huì)興趣盎然，完全沉浸在詩(shī)境之中。又如教學(xué)楊萬(wàn)里的《宿新市徐公店》，教者可將學(xué)生帶入春天的大自然中，讓學(xué)生在那菜花金黃，蝴蝶翻飛的美好境界中看一看，聞一聞，跑一跑，跳一跳，學(xué)生對(duì)“兒童疾走追黃蝶，飛入菜花無(wú)處尋”的詩(shī)境便能豁然感悟。這樣做，不但培養(yǎng)了學(xué)生的想象能力，而且還開(kāi)發(fā)了他們的右腦，促使左右大腦的均衡發(fā)展。          三、古典詩(shī)歌情理的模糊領(lǐng)略 詩(shī)，飽含著豐富的想象和情感，表達(dá)出詩(shī)人對(duì)生活中的人物、景物、事件等的愛(ài)憎或感嘆。有的古詩(shī)直抒胸臆，如李紳的《鋤禾》中的“誰(shuí)知盤中餐，粒粒皆辛苦”一句。但更多的是將豐富的情感及哲理蘊(yùn)含在詩(shī)句之中，要通過(guò)由表及里的剝筍一樣的層層推進(jìn)的思維活動(dòng)，才能有所體味。這樣，兒童的體會(huì)不可避免地會(huì)出現(xiàn)多樣性及多層次性。因此，教者要善于抓主干，去枝葉，引導(dǎo)學(xué)生用詩(shī)的韻律、節(jié)奏來(lái)激蕩其間的情感，將詩(shī)的語(yǔ)言化為有聲的圖畫，從整體上去體味、領(lǐng)略詩(shī)的情感及哲理。如，葉紹翁的《游園不值》中有“春色滿園關(guān)不住，一枝紅杏出墻來(lái)”一句，教者要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生由彩圖上的“一枝紅杏”，在頭腦中形成“春色滿園”的想象畫面，感受作者由“掃興”到“欣慰”的心理變化過(guò)程，從直觀上領(lǐng)悟到事物發(fā)展規(guī)律的客觀性。教學(xué)陸游的《示兒》和杜甫的《聞官軍收河南河北》時(shí)，將二者兩相對(duì)比，一“喜”一“悲”，鮮明突出，再聯(lián)系“祖國(guó)統(tǒng)一大業(yè)”這一共同主題進(jìn)行情感升華。這樣，學(xué)生在心靈受到震撼的同時(shí)，也潛移默化地在心中播下了愛(ài)國(guó)主義的種子。         四、古典詩(shī)歌學(xué)法的模糊遷移 “教材無(wú)非是例子”，學(xué)習(xí)是為了應(yīng)用。教者要對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)完古詩(shī)后反饋回來(lái)的信息加以模糊控制，將學(xué)法模糊遷移到相關(guān)的或相似的古詩(shī)拓展閱讀中，鞏固知識(shí)，掌握學(xué)法，提高能力。如，學(xué)習(xí)完北宋詩(shī)人王安石的《泊船瓜洲》后，可讓學(xué)生拓展閱讀賀知章的《回鄉(xiāng)偶書》。通過(guò)古詩(shī)學(xué)法的整體遷移，使學(xué)生從整體上大致掌握詩(shī)歌的意思，然后再根據(jù)兩詩(shī)情感上的相似點(diǎn)引導(dǎo)情感上的遷移，使學(xué)生感受到詩(shī)人思念家鄉(xiāng)，思念親人的情感，進(jìn)而升華為“愛(ài)家鄉(xiāng)、愛(ài)祖國(guó)”的情感。這樣，學(xué)生在學(xué)用結(jié)合的過(guò)程中，增長(zhǎng)了知識(shí)，培養(yǎng)了能力，而且也受到了心靈的洗禮。         需要強(qiáng)調(diào)的是，“模糊”不是含糊不清，更不是放任自流，而是根據(jù)語(yǔ)言的特點(diǎn)充分地應(yīng)用系統(tǒng)科學(xué)理論上的“整體大于各部分之和”的觀點(diǎn)，從語(yǔ)言文字符號(hào)整體所呈現(xiàn)出來(lái)的模糊性上，總體地去把握對(duì)象，為兒童思維的發(fā)展創(chuàng)設(shè)一種良好的寬松氛圍，激發(fā)個(gè)性化的描述及處理，培養(yǎng)創(chuàng)新精神。所以，模糊性理論在古典詩(shī)歌教學(xué)中應(yīng)用時(shí)，要把理解詩(shī)意，感悟情境，體味情理，學(xué)法運(yùn)用等作為一個(gè)有機(jī)的整體，而不能割裂他們之間的潛在聯(lián)系。要在水乳交融的和諧環(huán)境中進(jìn)行總體的把握與體會(huì)，以求在模糊中創(chuàng)新，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新個(gè)性。