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對新課程課堂教學(xué)點滴思考（講座提綱）
對新課程課堂教學(xué)點滴思考 （講座提綱） 課堂是教師工作的主戰(zhàn)場，在教育改革的新途徑中，我們?nèi)绾未蚝眠@場主戰(zhàn)役，從理論和實踐的兩個方面反思現(xiàn)今的課堂，重新構(gòu)建起明天的課堂，是實施新課改的關(guān)鍵。 一、理清思路，明確課堂教學(xué)在新課改中的重要地位。 思路：《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》 基礎(chǔ)教育改革是教育改革的核心----課程改革是基礎(chǔ)教育改革的核心-------課程實施是課程改革的核心------課堂教學(xué)是課程實施的核心（從這個意義上講抓住了課堂教學(xué)的改革也就抓住了課改的核心，但不是全部。） 這次改革有人這樣說：此次改革所要改變的不僅是傳統(tǒng)的教育觀念，而且要改變的是我們每天都在進行著的習(xí)以為常的行為。（這種改革是痛苦的，當(dāng)然只有這種前所未有的痛苦才有可能換來基礎(chǔ)教育課程改革讓人欣慰的明天。） 而作為教師最直接的任務(wù)和活動就是教育教學(xué)，課堂教學(xué)幾乎占去了一位教師百分之八十的工作時間。而且目前最感困惑的也是新課改的課應(yīng)怎么上？原來的上法為什么就不行？ 二、弄清要求，明確課堂教學(xué)前進的方向。 《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》九大方面二十個問題 在第一方面“課程改革的目標(biāo)” （2）具體目標(biāo)中指出： （課程功能）改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識和基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程。 （課程實施）改變課程實施過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)，死記硬背，機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與，樂于探究，勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力，獲取新知識的能力，分析和解決問題的能力以及交流與使用的能力。 在第四大方面“教學(xué)過程”中指出： （10）教師在教學(xué)過程中應(yīng)與學(xué)生積極互動、共同發(fā)展、要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實踐中學(xué)習(xí)，促進學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動地富有個性地學(xué)習(xí)。教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個體差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動的教育環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運用知識的態(tài)度和能力，使每個學(xué)生都能得到充分的發(fā)展。 認(rèn)真體味以上既是我們應(yīng)該達到的目標(biāo)，面對現(xiàn)狀時那也不得不說是我們的衷心祈望和不懈追求。 由此，我們理想的課堂應(yīng)該是什么樣的？ （重構(gòu)課堂） 1、美國著名的教育學(xué)家梅里爾.哈明在《教學(xué)的革命》一書中描述了鼓舞人心的課堂中可以觀察到五種品質(zhì): 清晰的尊嚴(yán)感-----不管有沒有天賦，學(xué)生們都有昂首挺胸，大膽地發(fā)表意見，顯得自信，無憂無慮。他們相信自己，也把自己視為有價值的、值得尊重的人； 流淌著輕松的活力-----學(xué)生們顯得生機勃勃，有活力、健康。所有學(xué)生都忙碌著、參與著； 自主性-----學(xué)業(yè)生們做出恰當(dāng)?shù)倪x擇，主導(dǎo)并約束自己，持之以恒地自愿學(xué)習(xí)，沒有被逼迫地學(xué)習(xí)地現(xiàn)象； 集體感------共享合作、相互依賴、親密無間。學(xué)生們彼此支持，也支持老師，沒有對抗和拒絕； 覺察----學(xué)生是機靈又富于創(chuàng)見的，他們知道自身和周遭正發(fā)生的一切，能駕馭自己的思想和情感，也能適應(yīng)周圍人群的思想與情感。 2、華東師大基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所 鄭金洲教授 課堂不是教師表演的舞臺，而是師生之間交往、互動的舞臺 課堂不是對學(xué)生進行訓(xùn)練的場所，而是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展的場。 課堂不只是傳授知識的場所，而且更應(yīng)該是探究知識的場所。 課堂不是教師教學(xué)行為模式化運作的場所，而是教師教育智慧充分展現(xiàn)的場所。 三、反思自己，透視課堂教學(xué)的現(xiàn)狀與現(xiàn)象。 現(xiàn)有課堂存在的弊端： 教條化（惟教材、惟教參、惟教案） 模式化（ 教學(xué)結(jié)構(gòu)的模式化、教學(xué)具體行為模式化） 單一化（教學(xué)目標(biāo)單一、教學(xué)組織形式單一、活動角色單一） 靜態(tài)化（課堂中無真正的互動交往、課堂上只固化了知識，極少涉及探究知識和方法和過程。） 當(dāng)我們從自己的課堂中走出來的時候，不妨問自己這樣幾個問題： 1、你真正弄清“三維目標(biāo)”的關(guān)系了嗎？ 理想境界：“學(xué)生在情趣盎然中，通過一定的過程和方法，掌握了知識和技能。 不是一個一個被分開的目標(biāo)；實際上一個好學(xué)習(xí)活動，可以融合全部的三個目標(biāo)。 能力的問題，情感態(tài)度價值觀的問題，都是附于知識的發(fā)生，發(fā)展過程之中，是在探索知識的過程中得以形成和發(fā)展的。但并不是說學(xué)生獲得了知識的同時能力、情感態(tài)度價值觀就能得到發(fā)展。 例：（有感情朗讀課文，抓住重點詞語體會人物的高尚品質(zhì)。 測量圓周率多次的數(shù)值不一樣，教師為了進度快只取3----3.5之間的值,與3.14相差的大的數(shù)據(jù)一概不要.看上去是個小事,但是傳達了一個什么樣的價值觀?數(shù)據(jù)是可以人為地選擇的,為了某個目的可以進行修改客觀得到的數(shù)據(jù)。教師應(yīng)利用這個契機，教育學(xué)生尊重客觀事實，著重客觀事實，認(rèn)識到測量是有誤差的。減少誤差有兩種方法，第一盡可能認(rèn)真，仔細；第二，多次測量，取平均值。由此可見知識技能與情感態(tài)度價值觀（這里指的是科學(xué)態(tài)度，態(tài)度不僅是指學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度。）是可以水乳交融的，而不是針對某一目標(biāo)，人為添加上去一個教學(xué)環(huán)節(jié)。 2、你真正關(guān)注學(xué)生了嗎？真正關(guān)注每一位學(xué)生了嗎？ 兩個不同向度和層次的問題。 “學(xué)生課堂太活了，我駕馭不了啦！” 你應(yīng)該想到學(xué)生在做什么？他們的真正需要是什么？ 是否面向不同層次的學(xué)生，進行差異教學(xué)。 “保底的思想不能丟”，“一只水桶裝水的多少，取決于最短的那塊木板。” 教師應(yīng)給予關(guān)注，發(fā)揮班級授課制的優(yōu)勢。 3、知識是你直接“給”的，還是你“導(dǎo)”的？ 應(yīng) 引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷過程，體會方法。 “給”慣了，如直接講例題、直接提出問題，代替學(xué)生的思考與實踐。 4、你組織的小組合作學(xué)習(xí)有效嗎？（重點講，把圖畫出來） 5、你的評價科學(xué)嗎？ 方式、角度多元化。 教師的評價是“標(biāo)準(zhǔn)參照”還是“常模參照”？ 評價是一個促進發(fā)展的過程，有反思，學(xué)習(xí)，激勵，督促等的綜合作用。 不要只挑毛病，學(xué)會傾聽講話，學(xué)會欣賞別人。 新課程中教學(xué)的根本任務(wù)是促進每一位學(xué)生的發(fā)展，因此教學(xué)不僅面向?qū)W生的現(xiàn)在，更要面向?qū)W生的未來，因此有人說：只有當(dāng)教學(xué)走在學(xué)生發(fā)展前面的時候，才是好的教學(xué)。 德國第斯多惠：教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授的本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒、鼓舞�！� 四、調(diào)整思路，找準(zhǔn)課堂教學(xué)改革的突破口。 教學(xué)設(shè)計：是指教師在課前為完成教學(xué)目標(biāo)，預(yù)測教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)生行為、教師行為所引起的結(jié)果，并籌劃學(xué)生學(xué)習(xí)方式、教師教學(xué)行為的總體構(gòu)想。（比“備課”更具科學(xué)性。） 有人講：“備課”是進行科學(xué)教學(xué)設(shè)計的前提。 理想課堂教學(xué)應(yīng)該包蘊的三大理念是：生活性、發(fā)展性、生命性。 教學(xué)設(shè)計的原則：實用性和追求課堂最佳效果。 過去的問題： （主觀）知識性的東西過細，過多；盲從于別人的成教案。 （客觀）教案評價方法的不科學(xué)。 新型教學(xué)設(shè)計的特征是： 基本思路： 簡約教學(xué)設(shè)計過程，摒棄形式主義的文字；精心進行粗線條的設(shè)計，擴大學(xué)生課堂實踐的空間。 “變?yōu)榻潭鴤鋸闹R出發(fā)”為“為學(xué)而備從促進學(xué)生發(fā)展出發(fā)” 形象的比喻： 它不是對課堂情景進行面面俱到的預(yù)設(shè)，它只描述大體的輪廓，它只明確需要努力的三維目標(biāo)，它驗種不確定性的出現(xiàn)留下足夠的空間-----并把這些不可預(yù)測的事件作為課堂進一步展開的契機。 布盧姆說：人們無法預(yù)測教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍，沒有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不成其為一種藝術(shù)了。（新課程呼喚隨機的課堂） 它不是外在于教師精神生命的“怪物”，而是教師生命力的載體和再現(xiàn)，它是教師構(gòu)思教學(xué)的過程，它凝聚著教師對教學(xué)的理解，感悟，和教育的理想、追求，閃爍著教師教學(xué)智慧和創(chuàng)造精神。一句話，它是教師教學(xué)過程中的創(chuàng)造性勞動。 它不是一出已經(jīng)定稿的劇本，而更像是一部不能劃上句號的手稿，它一直處于自我校正，自我完善的動態(tài)發(fā)展之中，它是課前構(gòu)思與實際教學(xué)之間的反復(fù)對話，是一次次實踐之后的對比、反思和提升，至少它們的重要意義并不體現(xiàn)在課前的一紙空文，而是展現(xiàn)于具體的教學(xué)過程，情境和環(huán)節(jié)之中，完成于教學(xué)之后。 它始終充滿懸念，因而可能不斷產(chǎn)生令人激動的亮點。惟其如此，它才能與教學(xué)現(xiàn)實實現(xiàn)融合，并因此而豐富自己，獲得旺盛的生命力，才有可能凝煉為可供愉悅對話的文本。 《學(xué)記》“學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也，故曰:教學(xué)相長也。 格式（設(shè)計步驟）：教材分析、學(xué)生分析、設(shè)計理念、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)流程和課后反饋或自我點評。 “課改沒有正確的答案，但會留下我們共同探索的足跡”