拓寬空間 促進發(fā)展——略談語文教學應為學生的發(fā)展拓寬空間

內(nèi)容提要：本文從拓展主動積極的情感空間，探索研究的思維空間，開放有活力的課程空間三方面，詳細論述了拓寬空間對學生可持續(xù)性發(fā)展的意義和策略。

關(guān)鍵詞：拓寬 空間 學生 發(fā)展

一、拓寬空間對學生發(fā)展的意義

1、“空間”和“發(fā)展”的概念界定

發(fā)展是教育、教學、學習的目的和結(jié)果，也是衡量其水平和質(zhì)量的主要標志。在心理學中，發(fā)展有多種含義。本文所指的是學生身心的生長和變化。

“空間”是哲學術(shù)語，它特指物質(zhì)存在的廣延性。從美學角度而言空間能產(chǎn)生美感。莊子稱“虛靜恬淡”為“萬物之本”，這“虛”即是浩淼無際的空間。書法、繪畫藝術(shù)十分講究留白，這“留白”即是耐人尋味的空間。從文藝理論角度而言，空間感能豐富人的想象，給人以無限的遐想。我國古代文學理論指出“妙不可盡之于言，事不可窮之于筆”說的是寫作時應留有空間；西方文學理論所倡導的閱讀期望效應指的是閱讀時應留有空間。從教育、教學角度而言，廣義的空間概念應包括教育外部和教育心理空間。本文所指的“空間”是學生可持續(xù)發(fā)展的空間。它應該是一個由情感、思維、課程三個維度構(gòu)成的立體平臺。

2、拓寬空間對學生發(fā)展的必要性

教育最基本的作用是促進學生潛能、個性以及情感等因素發(fā)展。學校教育的最終目的是為學生一生的可持續(xù)性發(fā)展奠定良好的基礎�！墩Z文課程標準》指出“語文素養(yǎng)是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎。”而語文課程的任務就是要“致力于學生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。”形成與發(fā)展良好的語文素養(yǎng)有賴于為學生留有自由、廣闊的空間。

（1）只有在自由的學習空間中，學生才能成為學習活動的主人。

學習活動是學生主動認識、主動發(fā)現(xiàn)的過程。他們是這一過程的操作者，反思者和主體。教師的主導作用，只有在學生主動學習的過程中才能體現(xiàn)出來；學習目標的達成，也只有在學生自我認識和發(fā)展的學習活動中體現(xiàn)出來，因此，學生是學習活動的主人。而封閉的空間只能幽禁學生的活動，更無法使學習的過程豐富而生動。只有在自由的學習空間中，學生的身心才能完全解禁，思緒才能盡情放飛，學習的欲望才能被激起，生命的活力才得以體現(xiàn)。而他們也正是在這樣的空間中自如地享受學習生活，真正成為學習活動的主人。

（2）只有在廣闊的學習空間中，學生才能成為學習活動的探索者。

在學習活動中，學生不是被動的接受者，他們不僅與教師共同體驗學習過程，而且還主動地進行分析、內(nèi)化，建構(gòu)為他們所能夠理解和接受的新的知識體系。從這個意義上說，學生在學習活動中是探索者和追求者。而狹隘的空間無法使他們施展手腳，無法滿足他們的好奇心和求知欲，因此也無法培養(yǎng)出積極的探索者。只有拓展探索空間，開拓探索途徑，豐富探索內(nèi)容，使學生在相對開闊的學習空間中活躍思維，釋放情感，才能使他們得到生動活潑地發(fā)展。

3、影響學生發(fā)展空間的主要因素

從教學現(xiàn)狀看，影響學生發(fā)展空間的主要因素為：教師定位“高”；教學內(nèi)容“滿”；教學方法“灌”；學生情感“斂”；課堂氛圍“緊”。

一直以來中國教師秉承的是“傳道、授業(yè)、解惑”的重任，教師的角色形象始終被鎖定為知識的傳授者，真理的擁有者，文化的代言人。教師的地位始終被置于高高的神壇，其教學威嚴始終神圣而不可侵犯。為了維護師道尊嚴的良好形象，教師常常自覺或不自覺地回避矛盾，掩蓋學情，往往在嚴密、精細的課堂設計上下工夫，將教學過程設計得“密不透風”，將教學環(huán)節(jié)安排得細密瑣碎。而教學中錯位的師生關(guān)系，使得教師占據(jù)了課堂的“制高點”，把握著課堂的主動權(quán)，成為課堂的主人。他們往往從教的角度考慮，采用單一、機械的教學方法灌輸知識。而學生則趨于被灌輸、被接受、被指揮、被忽視的從屬地位，他們鮮明的個性無法張揚，健康的情感無法傾瀉，學習的主動性受到壓抑。

本文試圖從情感、思維、課程三個角度作一些思考，以期跳出語文

學科自我封閉的桎梏以實現(xiàn)其開闊性、廣延性、深邃性，還學生廣闊的學習空間。

二、拓寬主動積極的情感空間

南朝文藝理論家劉勰在《文心雕龍》一文中指出：“情者，文之經(jīng)也”“辭以情發(fā)”。語文課本中的一篇篇文章都是作者“情動辭發(fā)”的結(jié)果，蘊涵了作者濃濃的情感。語文教學過程既是學生與作者情感神交的過程，也是其自我情感孕育和升華的過程。因此，在教學中既要引導學生經(jīng)歷作者的情感，也要關(guān)注學生自我情感體驗，通過對課文的理解、朗讀和運用構(gòu)成三度立體空間，使學生的情感能在期間孕育、升騰、發(fā)展。

1、以理解加固情感空間

語文學科不等同于其他人文學科，學生情感的孕育及與作者情感

所產(chǎn)生的共鳴，不會因游離于課文的語言文字之外，或?qū)ζ錅\嘗輒止而產(chǎn)生，只有披文入境，理解語言文字的精妙，體驗作者情感，才能因文生情�？梢赃@樣說，理解是構(gòu)筑情感空間的基石。

小學生的思維以具體形象為主，抽象概括為輔，他們對課文的理解在直接理解的同時伴隨著間接理解。因此，教學時應遵循學生的思維特點和課文自身特點，引導他們與文本對話，進行形象而深刻地理解、體驗。語文課文中有的詞句直觀性強，具有畫面效果，可運用多媒體輔助教學手段，為學生體提供形象的畫面，再現(xiàn)詞語所描繪的情境，使學生充分感知畫面所傳達的信息理解詞句。有的詞語意思抽象但具有動感，查字典固然能準確、透徹地把握詞義，但容易造成詞義指向刻板、單一，有悖于學生的認知規(guī)律，可以讓學生憑借動作和想象整體意會。有的詞句從理性的角度去分析，盡管能達到理解的效果，但學生在這一過程中缺乏情感體驗，理解顯得機械、乏味�？梢圆捎脛h、添、換詞等方法讓學生進行比較，將他們的關(guān)注點引導至課文的語言和情感范疇上來。

當然，理解的形式是多樣的，本文不一一贅述。但是理解的起點應是遵循文本固有特點以及學生的年齡特點和思維發(fā)展規(guī)律，理解的目的應是使學生醞釀情感，產(chǎn)生情感，使他們情感空間的內(nèi)涵更為豐富。

2、以朗讀豐富情感空間

在深入理解的同時，還應當用朗讀來豐富情感空間，使其更加開闊。如果把朗讀比作煲一鍋醇香濃郁的湯，那么在有課文內(nèi)容這一主料的基礎上還應注意“文火慢燉”、“配料多樣”、“火候恰當”。

讀書，講究誦讀涵泳，強調(diào)熟讀成誦。因此，課堂中應當留有充裕的時間，讓學生去朗讀，去體味，只有以“文火慢燉”才能使湯更入味。而小學生年齡特點又決定了讀的形式要豐富。自由讀、指名讀、引讀、齊讀、男女生對讀、和小伙伴一起讀、配樂讀、創(chuàng)設情境讀等形式交互出現(xiàn)，猶如在燙中加入多種配料，勢必使湯味更美。與此同時，師生積極正面的評價和期待信任的眼神，又如同恰倒好處的火候，使湯濃香四溢，甘醇怡人。

朗讀是對內(nèi)在理解的外顯，也是抒發(fā)和張揚情感的最基本的形式。因此除了上述幾點，教師還應特別珍視學生的個性化朗讀，也只有這樣他們的情感空間才會變得豐富多彩。

3、以運用擴展情感空間

《語文課程標準》指出語文課程應“指導學生正確地理解和運用祖國語文，豐富語言積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維”，語文教學應“在大量的語文實踐中掌握運用語文的規(guī)律”。由此我們不難理解學習語文的目的是理解語言，運用語言，最終提高語文素養(yǎng)。也只有在運用語言的實踐過程中，才能使學生真正體會到語文學習的價值，激發(fā)他們學習語文的極大熱情。而正是這種熱情，使得他們的情感空間得到最大限度地延伸和擴展，從真正意義上建構(gòu)情感的質(zhì)空間。比如《廬山云霧》一課運用對稱的寫法將云霧的變化描寫得惟妙惟肖。因此，在引導學生感悟課文這一獨特的語言規(guī)律之后，采用“模仿”來寫云霧的其他變化。然后用朗讀課文的情感，飽含激情地朗讀自己和同學寫的句子，再把這些句子融合到課文中有感情地朗讀。這樣既降低了學習難度，易于為學生接受，又可以實現(xiàn)對課文內(nèi)容的補充和再創(chuàng)造。在這一過程中，學生不僅加深了對課文情感的體驗，而且在用運語言的同時體會到了成功的愉悅和自我價值實現(xiàn)的暢快。他們的情感從間接的對作者情感的認同上升為直接的自我情感的升華，顯然這種升華的本身就是發(fā)展，而這種發(fā)展又是建立在主動積極的情感空間得到拓寬的基礎上的。

通過對課文語言的理解、朗讀和運用，為學生建構(gòu)了一個三維立體的情感空間，使他們的情感能夠張弛自如，并得到豐富和延展。

三、拓寬探索研究的思維空間

心理學研究表明，學生在學習過程中有探究、獲得新體驗等需要。拓寬探索研究的思維空間,出發(fā)點是對學生學習需要的尊重�！墩Z文課程標準》倡導以探究性閱讀來拓展學生的思維空間。（杭州市教育局教研室 費蔚）