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校本課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展
從專業(yè)發(fā)展角度看，教師的成長(zhǎng)離不開教育教學(xué)實(shí)踐，如果拋開學(xué)校去談教師的發(fā)展或成長(zhǎng)，那就失去了發(fā)展的基石和依托。因此教師的發(fā)展只能在學(xué)校中、在具體的實(shí)踐中、在對(duì)自身實(shí)踐的不斷反思中才能完成。學(xué)校既是教師專業(yè)生活的場(chǎng)所，又是教師專業(yè)成長(zhǎng)的地方。校本課程開發(fā)是以學(xué)校為基地的一種課程開發(fā)策略，也必然是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。
一、校本課程開發(fā)：教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑
就本質(zhì)而言，校本課程開發(fā)的價(jià)值追求有三方面：學(xué)生個(gè)性的發(fā)展。教師專業(yè)的成長(zhǎng)、學(xué)校特色的形成。這就是說(shuō)，校本課程開發(fā)本身就以教師的專業(yè)發(fā)展為指向，是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑之一。我們可以從三個(gè)方面加以分析。
1．教師知識(shí)的分類學(xué)。
就知識(shí)角度而言，教師的知識(shí)一般可以分為三大類：本體性知識(shí)、條件性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)。本體性知識(shí)是指教師所具有的特定的學(xué)科知識(shí)，如數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、語(yǔ)文、外語(yǔ)等，這些知識(shí)教師一般在師范院校中可以獲得，而且對(duì)教師而言，本體性知識(shí)只要達(dá)到一定的量就可以了，并不是越多越好。條件性知識(shí)是指教師所具有的教育學(xué)（包括教育與教學(xué)的一般原理、課程與教學(xué)的知識(shí)、課程評(píng)價(jià)的知識(shí)等）和心理學(xué)（教材的呈現(xiàn)順序、學(xué)生的心理、知識(shí)的結(jié)構(gòu)等）知識(shí)。這類知識(shí)一般是動(dòng)態(tài)的，可以通過(guò)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)而掌握，但更多的是在課程實(shí)施過(guò)程中逐漸地了解和習(xí)得，需要?jiǎng)討B(tài)性地去把握和領(lǐng)會(huì)并在實(shí)踐中加以發(fā)展與加深。實(shí)踐性知識(shí)是指教師在實(shí)際的教育教學(xué)工作中所具有的關(guān)于客觀現(xiàn)實(shí)的背景知識(shí)。這類知識(shí)更多的是來(lái)自教師的教育實(shí)踐，具有明顯的經(jīng)驗(yàn)性的成份，是教師經(jīng)驗(yàn)的累積。換言之，實(shí)踐性知識(shí)只能在教師的具體實(shí)踐中獲得。
從知識(shí)方面看，實(shí)踐性知識(shí)的獲得是教師專業(yè)發(fā)展的重要標(biāo)準(zhǔn)。因?yàn)閷?duì)一個(gè)受過(guò)高等教育的教師來(lái)說(shuō)，本體性知識(shí)與條件性知識(shí)并不是太缺乏，其發(fā)展主要是指獲得更多的實(shí)踐性知識(shí)。實(shí)踐性知識(shí)的獲得主要通過(guò)教師對(duì)自身教育教學(xué)實(shí)踐的反思，而反思正好是校本課程開發(fā)所特別強(qiáng)調(diào)的，這樣校本課程開發(fā)本身就為教師的實(shí)踐性知識(shí)的獲得提供了一個(gè)平臺(tái)。校本課程開發(fā)是學(xué)校中的一項(xiàng)新興的活動(dòng)，教師沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可以借鑒，整個(gè)開發(fā)活動(dòng)具有極大的不確定性，因而反思就有其特殊的作用。雖然反思并不是解除一切不確定因素的穩(wěn)定劑，但它可以增強(qiáng)事情的預(yù)見程度，它可以在新的開始之前，預(yù)想到各種行為可能會(huì)帶來(lái)的后果。教師可以清楚地控制開發(fā)的進(jìn)程，使整個(gè)開發(fā)活動(dòng)有目的、有計(jì)劃地進(jìn)行。教師在反思過(guò)程中對(duì)課程開發(fā)的過(guò)程具有更多理性認(rèn)識(shí)，在課程目標(biāo)確定的前提下，教師可以反思達(dá)到這些目標(biāo)的方法。如果這種反思十分周詳?shù)脑�，教師就可以在明晰了種種“前途”后，選擇一種最佳的途徑，設(shè)計(jì)出一個(gè)最確切的計(jì)劃。
2．勞頓的學(xué)說(shuō)。
英國(guó)課程學(xué)家勞頓認(rèn)為影響教師專業(yè)發(fā)展的因素有三個(gè)：技術(shù)的變化、教學(xué)思想的變化、教學(xué)內(nèi)容的變化。（1）技術(shù)的變化。到目前為止，人們還沒有完全意識(shí)到技術(shù)發(fā)明及其潛力所產(chǎn)生的深遠(yuǎn)影響。技術(shù)的發(fā)展意味著教師不再被看作是知識(shí)的倉(cāng)庫(kù)，教師應(yīng)該熟練掌握獲得知識(shí)的先進(jìn)設(shè)備。如電視機(jī)、照相機(jī)、錄音機(jī)、電腦等。（2）教學(xué)思想的變化。教學(xué)思想是隨著社會(huì)的變化而不斷發(fā)生變化，要做一個(gè)稱職的教師就必須與社會(huì)發(fā)展保持同步，不斷吸收新的教學(xué)思想，采用現(xiàn)代教學(xué)模式。校本課程是一種新的課程形態(tài)，其實(shí)施方式與國(guó)家課程大不相同，其中蘊(yùn)含的教學(xué)思想也與國(guó)家課程大有異趣，比較注重學(xué)生本位，著眼于學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變，因而必然引起教學(xué)思想的變化。（3）課程內(nèi)容的變化。校本課程的內(nèi)容大多來(lái)自現(xiàn)實(shí)生活，貼近學(xué)生生活，很多知識(shí)對(duì)教師來(lái)說(shuō)也是陌生的。為了應(yīng)對(duì)這種不斷擴(kuò)大的學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生們期望教師跟蹤學(xué)科內(nèi)容的變化，并且期望教師了解課程規(guī)劃，參與課程設(shè)置，并調(diào)整傳授方法。校本課程開發(fā)意味著教學(xué)思想的變化與教學(xué)內(nèi)容的變化，其自然結(jié)果就是引發(fā)教師專業(yè)發(fā)展。
3．課程開發(fā)實(shí)踐。
教師參與課程開發(fā)必然促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。因?yàn)榻槿胝n程開發(fā)以后，教師會(huì)面臨新的教學(xué)觀念、材料和策略的挑戰(zhàn)。讓教師參與課程發(fā)展，從理論上講，能增進(jìn)教師對(duì)學(xué)校課程乃至整個(gè)學(xué)校的歸屬感，可以提高教師的士氣，提高教師的工作滿足感和責(zé)任感，使教師對(duì)教學(xué)工作有更多的投入。有研究表明，參與課程開發(fā)的教師發(fā)現(xiàn)自己比原來(lái)能夠教給學(xué)生更多的東西，而且教得更好，在課堂教學(xué)中更能指導(dǎo)學(xué)生使用學(xué)習(xí)材料和指導(dǎo)小組學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)生的期望有所變化。另有研究顯示，教師參與課程發(fā)展與實(shí)施其參與發(fā)展的課程綱要之間存在正相關(guān)；教師參與課程發(fā)展，可令教師對(duì)所教內(nèi)容有更多的準(zhǔn)備，也更為自信�？梢姟罢n程的變革，從某種意義上說(shuō)，不僅僅是變革教學(xué)內(nèi)容和方法，而且也是變革人�！闭n程開發(fā)過(guò)程實(shí)質(zhì)上是一種變革過(guò)程，因?yàn)檎n程幫助教師在課堂上重建他們的知識(shí)觀及他們與學(xué)生之間的教育關(guān)系。課程開發(fā)意味著對(duì)教師在課堂上與學(xué)生協(xié)作闡述知識(shí)的方式所進(jìn)行的不斷的重組，同時(shí)對(duì)他們的教學(xué)進(jìn)行再思考。這樣課堂就不僅是課程的實(shí)施場(chǎng)所，而且也是進(jìn)行教育學(xué)實(shí)驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)室。教師也就自然地成為這個(gè)實(shí)驗(yàn)的主要參與者或者說(shuō)是主持者。
總之，校本課程開發(fā)過(guò)程使教師具有一個(gè)更開放的思維系統(tǒng)，能夠改變教師不合時(shí)宜的觀念，使教師具有更強(qiáng)的批判性反思能力，更多地去發(fā)現(xiàn)和探尋他人的信念和思維方式，并能增加教師的探究性活動(dòng)等等。
二、教師專業(yè)發(fā)展：校本課程開發(fā)提供的可能
校本課程開發(fā)是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。研究者認(rèn)為，教師參與課程開發(fā)在精神領(lǐng)域、知識(shí)領(lǐng)域、技能領(lǐng)域三個(gè)方面為專業(yè)發(fā)展提供了可能。
1．精神領(lǐng)域。
校本課程開發(fā)對(duì)教師的精神世界有重大的影響。馬克思主義認(rèn)為，人在改造客觀世界的同時(shí)也在改造自己的主觀世界。校本課程開發(fā)的實(shí)踐給教師帶來(lái)了一系列新的觀念，現(xiàn)擇要說(shuō)明如下。
（1）以學(xué)生發(fā)展為本。
校本課程開發(fā)表面上看是以校為本，但隱藏其后的是以學(xué)生發(fā)展為本。學(xué)校是為學(xué)生存在的，課程是為學(xué)生開設(shè)的，教師所做的一切歸根到底是為了促進(jìn)學(xué)生的最大限度的發(fā)展。校本課程開發(fā)本身是以學(xué)生為本，所以參與校本課程開發(fā)有利于教師形成以學(xué)生發(fā)展為本的理念。
（2）專家型教師。
校本課程開發(fā)有利于教師創(chuàng)造潛能的發(fā)揮，使其體驗(yàn)成功，從而不滿足于做一個(gè)消極被動(dòng)的“教書匠”，進(jìn)而利用自己“講臺(tái)之主”的權(quán)利，強(qiáng)化反思意識(shí)從教育實(shí)踐入手，便捷地進(jìn)行研究，逐步擁有教學(xué)研究的態(tài)度和能力，并提升自己特有的“教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)”，積極、主動(dòng)地使自己走向“專家型教師”。
（3）合作精神。
教師職業(yè)的一個(gè)重大特點(diǎn)是“專業(yè)個(gè)人主義”這種特性使教師長(zhǎng)期處于“孤軍奮戰(zhàn)”的境地。校本課程開發(fā)是教師、校長(zhǎng)、家長(zhǎng)、學(xué)生、社區(qū)人員廣泛參與的活動(dòng)，因而必然要求教師與教師之間、教師與校長(zhǎng)之間、教師與學(xué)生之間、教師與家長(zhǎng)之間、教師與社區(qū)人員之間、教師與課程專家之間進(jìn)行廣泛的合作，長(zhǎng)期以往自然就有利于教師合作精神的發(fā)展。
（4）師生關(guān)系。
校本課程開發(fā)擴(kuò)大了信息來(lái)源，教師不再是知識(shí)的權(quán)威、真理的化身，所以學(xué)生很可能超過(guò)教師，并把教師“問(wèn)倒”，這就可能引發(fā)“師生觀”的轉(zhuǎn)變和“好學(xué)生”理念的重建：允許學(xué)生提出不同意見，甚至反對(duì)自己的意見，并想方設(shè)法使學(xué)生超過(guò)自己。
校本課程開發(fā)改變了學(xué)生原有的學(xué)習(xí)方式，探究性學(xué)習(xí)成為主流，這就必然會(huì)有這樣那樣的錯(cuò)誤，因此教師要允許學(xué)生犯錯(cuò)誤，甚至要鼓勵(lì)學(xué)生“犯規(guī)”。如果一個(gè)學(xué)生只知唯師是從，而沒有自己的觀點(diǎn)，不敢也沒有向教師質(zhì)疑問(wèn)難的習(xí)慣，那么不僅不利于學(xué)生自身知識(shí)的拓展、能力的形成、個(gè)性的張揚(yáng)，也不利于教師的專業(yè)成長(zhǎng)。
2．知識(shí)領(lǐng)域。
在知識(shí)領(lǐng)域，校本課程開發(fā)不僅使教師改變了對(duì)知識(shí)本質(zhì)的看法，而且為教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的改變提供了可能。
（1）知識(shí)本質(zhì)。
在西方的語(yǔ)言中，“知識(shí)”有兩種用法：一種是information，作為一個(gè)名詞，指的是信息或消息之類的東西；一種是knowledge，可以作為一個(gè)動(dòng)詞，指的是知道的過(guò)程。英國(guó)課程專家斯藤豪斯認(rèn)為“知識(shí)不是需要學(xué)生接受的現(xiàn)成的東西，而是學(xué)生思考的對(duì)象，它不能作為必須達(dá)到的目標(biāo)來(lái)束縛人，教育是要通過(guò)促使人思考知識(shí)來(lái)解放人，使人變得更自由�！毙１菊n程開發(fā)重視的不是現(xiàn)存的、靜態(tài)的知識(shí)，而是強(qiáng)調(diào)學(xué)生自身的體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)如何獲取有用的知識(shí)，強(qiáng)調(diào)那些能夠幫助學(xué)生思考與探索的東西，能夠使人變得更為自由的東西。
（2）知識(shí)結(jié)構(gòu)。
教師參與課程開發(fā)，首先要具有相應(yīng)的課程理論知識(shí)，因此為了使自己的工作更具有成效性，教師就不得不認(rèn)真學(xué)習(xí)一些課程理論，閱讀大量的資料以完善自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，以便用科學(xué)的理論指導(dǎo)自己的工作實(shí)踐。這就必然引起教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的重組，以構(gòu)建一個(gè)合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)。這個(gè)知識(shí)結(jié)構(gòu)包括：一般的教育專業(yè)知識(shí)（一般教學(xué)知識(shí)、教育目的知識(shí)、學(xué)生身心發(fā)展的知識(shí)、教育脈絡(luò)的知識(shí)）、與教材有關(guān)的專業(yè)性知識(shí)（教材內(nèi)容的知識(shí)、教材教法的知識(shí)、課程的知識(shí)）、教學(xué)推理能力（理解、轉(zhuǎn)化、教導(dǎo)、評(píng)價(jià)、反思、新理解）。
3．技能領(lǐng)域。
校本課程開發(fā)有助于教師的技能發(fā)展，具體地說(shuō)能提高教師的課程能力、研究能力和教學(xué)能力。
（1）課程能力。
校本課程開發(fā)要求教師自己確定課程目標(biāo)、課程內(nèi)容，負(fù)責(zé)課程實(shí)施、課程評(píng)估，而不僅僅是實(shí)施課程，因而必然有助于教師課程能力（包括制定課程目標(biāo)的能力、確定課程內(nèi)容的能力、實(shí)施課程的能力、評(píng)估課程的能力四個(gè)方面）的全面提高。一般而言，教師通過(guò)對(duì)學(xué)生需求、學(xué)校環(huán)境、自身能力等3個(gè)方面的分析來(lái)確定課程目標(biāo)。確定課程內(nèi)容或者說(shuō)編制課程是一個(gè)創(chuàng)造過(guò)程，是教師對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行選擇，并加以組織的過(guò)程。課程實(shí)施包括教學(xué)、學(xué)生自學(xué)、作業(yè)等形式，但最為重要的是教學(xué)。通過(guò)教學(xué)，教師不斷地將課程的內(nèi)容傳授給學(xué)生，將靜止的書面材料轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)內(nèi)容，最終使它們成為學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。由于校本課程是基于學(xué)校而開發(fā)的，因而沒有外來(lái)現(xiàn)存的經(jīng)驗(yàn)可供參考，教師必須自己根據(jù)實(shí)際情況制定評(píng)價(jià)方案并實(shí)施評(píng)價(jià)。
（2）研究能力。
校本課程的開發(fā)本身就是一個(gè)教師參與科研的過(guò)程，它要求教師承擔(dān)起“研究者”的任務(wù)，這對(duì)于教師研究能力的提高大有裨益。在校本課程開發(fā)中，教師不僅要研究學(xué)校、學(xué)生、自己，還要研究課程制度、課程理論、課程開發(fā)方法等；不僅要研究問(wèn)題的解決，還要研究交往、協(xié)調(diào)的方法等等。
校本課程開發(fā)強(qiáng)調(diào)教師的行動(dòng)研究，即要求教師思考和系統(tǒng)地評(píng)定在一個(gè)教室或?qū)W校中正在發(fā)生什么，從而采取行動(dòng)去改進(jìn)或改變某種情景或行為，并用一種不斷改進(jìn)的觀點(diǎn)去督察和評(píng)估這種行為的結(jié)果。具體而言，教師要追問(wèn)3個(gè)問(wèn)題：（1）現(xiàn)在正發(fā)生什么？（2）在何種意義上這是一個(gè)問(wèn)題？（3）對(duì)此我能做些什么？而后進(jìn)一步思考4個(gè)問(wèn)題：（1）這個(gè)問(wèn)題對(duì)我重要嗎？（2）這個(gè)問(wèn)題對(duì)我的學(xué)生重要嗎？（3）探究這個(gè)領(lǐng)域有什么機(jī)會(huì)？（4）我的工作環(huán)境有什么限制？就是在這種不斷追問(wèn)和思考中教師的研究能力逐步得到提高。
（3）教學(xué)能力。
教師參與課程開發(fā)也可以提高教師的學(xué)科教學(xué)能力。一般而言，學(xué)科教學(xué)都是站在一門學(xué)科的基礎(chǔ)上，只看到整體課程的一個(gè)方面，不可能對(duì)課程有一個(gè)總體的把握，而只有站在整個(gè)課程結(jié)構(gòu)的高度，才能對(duì)所教學(xué)科有一個(gè)全面的、整體的認(rèn)識(shí)，也只有站在整個(gè)課程發(fā)展與改革的高度，才能提高自己駕馭課程的能力，從而對(duì)所教學(xué)科有一個(gè)符合學(xué)生實(shí)際的安排。此外，校本課程開發(fā)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為本，因而教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)會(huì)更多地考慮學(xué)生的現(xiàn)實(shí)，使教學(xué)效果處于最佳狀態(tài)。
三、教師專業(yè)發(fā)展的前提：角色轉(zhuǎn)換
校本課程開發(fā)是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，但教師的專業(yè)發(fā)展井不會(huì)自動(dòng)發(fā)生。借助校本課程開發(fā)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展要求教師轉(zhuǎn)換角色。
1.從“消費(fèi)者”到“生產(chǎn)者”。
在國(guó)家課程開發(fā)模式下，參與課程開發(fā)的是教育部門的高級(jí)行政管理人員、教育理論家、課程專家、學(xué)科專家、教學(xué)法專家等校外官員和學(xué)者，由他們?cè)O(shè)計(jì)好規(guī)范的課程文本，最后由教師去實(shí)施。我國(guó)建國(guó)以來(lái)一直運(yùn)用國(guó)家課程開發(fā)模式，所以，教師被當(dāng)作是一種課程實(shí)施的“工具”，是課程的“使用者”或“消費(fèi)者”。教師考慮的是如何將規(guī)定的課程內(nèi)容有效地教給學(xué)生，至于為什么要教這些內(nèi)容則不是教師考慮的事，教師的責(zé)任就在于忠實(shí)地執(zhí)行。就是說(shuō)教師只有選擇“怎樣教”的權(quán)利而沒有選擇“教什么”的權(quán)利。
校本課程開發(fā)賦予教師一部分課程開發(fā)的權(quán)利，從而使課程開發(fā)不僅僅是學(xué)科專家和課程專家的專利，而形成專家與學(xué)校。教師共同開發(fā)課程的態(tài)勢(shì)，教師也成為課程開發(fā)的主體之一。這樣，教師不再僅僅是課程的消費(fèi)者和被動(dòng)的實(shí)施者，而在某種程度上成為課程的生產(chǎn)者和主動(dòng)的設(shè)計(jì)者。因?yàn)樵谛１菊n程開發(fā)模式下，所有與學(xué)校相關(guān)的人都有權(quán)參與課程開發(fā)，而作為學(xué)校之主要構(gòu)成部分的教師自然地成為了課程開發(fā)的主力軍。鑒于此，教師應(yīng)主動(dòng)承擔(dān)起課程開發(fā)的責(zé)任。
2．從“教書匠”到“研究員”。
在傳統(tǒng)觀念上，研究是學(xué)者專家的事，教師只有使用研究成果的份而沒有參與研究的權(quán)利。但校本課程開發(fā)是基于學(xué)生的需要、社區(qū)的需求，這就迫使教師或多或少地要從事實(shí)踐研究。
研究并不神秘，在某種程度上說(shuō)教師每天都在研究。譬如，上完一堂課，教師也許會(huì)想為什么某些學(xué)生學(xué)得那么好，而另外一些學(xué)生則一無(wú)所獲呢？從教師這個(gè)角度來(lái)說(shuō)有哪些問(wèn)題，從教育制度上有哪些制約因素，學(xué)生又該承擔(dān)什么責(zé)任，課程本身有沒有問(wèn)題，怎樣讓所有的學(xué)生都有長(zhǎng)進(jìn)等等。如果自己能在下一次課中控制一些因素，嘗試一些新的方法，并取得了一些成效，又能將做法記錄下來(lái)作為以后教學(xué)的借鑒，這就是研究了。所以，研究并不是什么神秘的東西，只要教師們有心便可以進(jìn)行，但研究也論述。這里僅就與教師直接相關(guān)的幾個(gè)問(wèn)題作一些綱要性的說(shuō)明。
首先，教師要有問(wèn)題意識(shí)，能夠在紛繁復(fù)雜的教育事實(shí)中發(fā)現(xiàn)一些有價(jià)值的問(wèn)題，并對(duì)此采取一些針對(duì)性的做法以求有所改善。其次，教師要研究的問(wèn)題一般應(yīng)是實(shí)踐問(wèn)題，而不是理論問(wèn)題。教師要研究的是如何做才能使自己的實(shí)踐更為有效，然后慢慢地形成自己的一套理論。再次，研究過(guò)程中不能生搬硬套
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教育學(xué)、心理學(xué)理論，因?yàn)槔碚摽偸腔疑�，而�?shí)踐之樹常青。最后，在成果的表達(dá)上，要追求實(shí)踐風(fēng)格，采用“故事研究式”，或者說(shuō)是敘事式，只有將整個(gè)研究過(guò)程加以科學(xué)的記錄，給大家提供一個(gè)個(gè)真實(shí)的故事，從中發(fā)現(xiàn)真理，這才是最為主要的，不能盲目追求理論的升華。
3．從“點(diǎn)菜者”到“菜單提供者”。
發(fā)展需要有一定的自由空間，沒有空間也就沒有發(fā)展。在單一國(guó)家課程的背景下，學(xué)生作為受教育者幾乎沒有選擇受什么教育的權(quán)利，教師點(diǎn)什么菜，學(xué)生就得吃什么菜，自己沒有點(diǎn)菜的權(quán)利，因而很難有自己的獨(dú)立追求。但在校本課程開發(fā)環(huán)境下，學(xué)生可以參照校方提供的校本課程“菜單”，圈點(diǎn)自己喜歡吃的“菜”，教師不再是“點(diǎn)菜者”而成為“菜單提供者”，點(diǎn)菜的權(quán)利則交還給了學(xué)生。不僅如此，學(xué)生在某種程度上還有修改“菜單”的權(quán)利，他們既可以明確告訴教師自己想“吃”什么，不想“吃”什么；也可以不選某些“菜”而讓它在“菜單”上自動(dòng)消失。此外，學(xué)生有權(quán)和教師一起對(duì)“菜”的配料、制作工藝等進(jìn)行改造�！靶碌幕A(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)應(yīng)體現(xiàn)課程的均衡性、綜合性和選擇性”，它強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生的興趣和經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生根據(jù)自己的需要進(jìn)行選擇，這樣就為學(xué)生的個(gè)性發(fā)展留下了一個(gè)空間。
每一個(gè)人都有自己的個(gè)性與特長(zhǎng)、愛好與興趣、需要與追求，因而也就需要有一種差別性的教育內(nèi)容以滿足不同學(xué)生的需求。每個(gè)學(xué)生都可以根據(jù)自己將來(lái)發(fā)展的需要形成一個(gè)獨(dú)特的個(gè)別化課程或者說(shuō)是“個(gè)性化菜單”。因此，教師必須了解和研究每一個(gè)學(xué)生的需要及其發(fā)展的可能性，注意學(xué)生的差異性，并為其設(shè)計(jì)或提供“個(gè)性化菜單”，盡可能地滿足不同學(xué)生的不同需要。
4．從“教師”到“導(dǎo)師”。
“教”，《說(shuō)文解字》的解釋是“上所施，下所效也”，其中隱含的意義有：在地位上，教師與學(xué)生之間是上下級(jí)或上下輩關(guān)系，教師在上，學(xué)生在下；在教學(xué)關(guān)系上，教師是施教者，學(xué)生是仿效者，是被動(dòng)的接受者；在教學(xué)方式上，視學(xué)生為吸收知識(shí)的“容器”，教師則是“傳聲器”，負(fù)責(zé)把前人的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)傳授給下一代；在教學(xué)評(píng)價(jià)上，教師是唯一的評(píng)價(jià)者，學(xué)習(xí)結(jié)果的好壞由教師說(shuō)了算；在教育哲學(xué)上，視學(xué)生為一張白紙，教師可以根據(jù)自己的意愿在上面畫最新最美的圖畫�？梢姡處熞辉~本身就蘊(yùn)藏有“施教者”之意。
“教師”與“導(dǎo)師”僅一字之差，但卻體現(xiàn)了兩種教育理念。在“教師”的理念之下，教師司“教”之職，在“導(dǎo)師”的理念下，教師負(fù)“導(dǎo)”之責(zé)。校本課程開發(fā)要求教師更多的是“導(dǎo)師”而不是“教師”，就是說(shuō)教師要注重學(xué)生的存在，重視他們的需要，他們的情感，他們現(xiàn)有的認(rèn)知水平，并給學(xué)生創(chuàng)造一種民主、和諧、寬松的對(duì)話氛圍。其次，強(qiáng)調(diào)雙邊的參與。再次，強(qiáng)調(diào)師生之間坦誠(chéng)的碰撞、交流和溝通。作為“導(dǎo)師”其主要工作是做好“五導(dǎo)”：（1）引導(dǎo)：幫助學(xué)生決定適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)，并確認(rèn)和協(xié)調(diào)達(dá)到目標(biāo)的最佳途徑。（2）指導(dǎo)：指導(dǎo)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、掌握學(xué)習(xí)策略和發(fā)展元認(rèn)知能力。（3）誘導(dǎo)：創(chuàng)設(shè)豐富的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。（4）輔導(dǎo)：為學(xué)生提供各種便利，使他們能夠很快地找到相關(guān)信息，并利用這些信息完成學(xué)習(xí)任務(wù)。（5）教導(dǎo)：教師是學(xué)生學(xué)習(xí)和生活中的朋友和榜樣，教導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成高尚的道德、完善的人格、健康的心理等符合時(shí)代需要的各種優(yōu)秀品質(zhì)，具備區(qū)分良莠的能力。
5．從“獨(dú)奏者”到“伴奏者”。
一般而言，課堂教學(xué)的中心是教師而不是學(xué)生。教師是主角，是知識(shí)的傳授者，學(xué)生是觀眾，是知識(shí)的接受者。但校本課程開發(fā)追求“以學(xué)生發(fā)展為本”，它與傳統(tǒng)課堂教學(xué)的最大區(qū)別就是學(xué)生的學(xué)習(xí)方式發(fā)生了變化，學(xué)生不再是被動(dòng)的知識(shí)“受體”，而是自我導(dǎo)向的積極的知識(shí)的追求者。每個(gè)學(xué)生都可以有自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)方式，甚至對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)也可以有自己的獨(dú)特方式。這樣學(xué)生就一躍而成為學(xué)習(xí)的主角，是“演奏者”而不是觀眾。教師的職責(zé)在于給學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)適合的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生能夠有效地進(jìn)行學(xué)習(xí)，并在必要的時(shí)候進(jìn)行指導(dǎo)，從角色關(guān)系上是一個(gè)“伴奏者”，而不是主角，更不是傳統(tǒng)教學(xué)中的“獨(dú)奏者”。
具體而言教師要為學(xué)生做好三種設(shè)計(jì)：（1）學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)。設(shè)計(jì)一個(gè)有意義的學(xué)習(xí)環(huán)境，并提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)設(shè)備，使學(xué)生對(duì)新舊知識(shí)形成一定的聯(lián)系，并內(nèi)化到自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)中去。誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律，自己去評(píng)價(jià)、糾正錯(cuò)誤等等。（2）信息資源設(shè)計(jì)。教師要確定某個(gè)主題所需要的信息資源，以及每種資源在學(xué)習(xí)過(guò)程中起什么作用。為此，教師將承擔(dān)在線信息查詢顧問(wèn)的角色，這一角色要求教師自身不僅要掌握多媒體技術(shù)以及與此相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)，學(xué)會(huì)在網(wǎng)上查找信息，能夠設(shè)計(jì)開發(fā)先進(jìn)的教學(xué)資源，并將它們?nèi)谟诮虒W(xué)活動(dòng)中，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)必要的、最佳的學(xué)習(xí)環(huán)境。除此之外，教師還必須幫助學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)如何獲取信息資源，從哪里獲取以及如何有效地利用這些資源完成對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索和意義的建構(gòu)。（3）協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。協(xié)作學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教師的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同批判、考察各種理論觀點(diǎn)、信仰和假說(shuō)，對(duì)問(wèn)題提出自己的看法、論據(jù)及有關(guān)材料，并對(duì)別人的觀點(diǎn)作出分析與評(píng)論。
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(傅建明)
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