主體性閱讀教學(xué)模式初探

傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的弊端之一，就是顛倒了教師與學(xué)生的關(guān)系，教師牽著學(xué)生走，學(xué)生跟著教師轉(zhuǎn)，不僅教學(xué)效益低下，而且嚴(yán)重影響了學(xué)生健全人格的形成和發(fā)展。我們知道，在閱讀教學(xué)中，學(xué)生知識(shí)的獲得、能力的形成、健康情感和行為習(xí)慣的養(yǎng)成，都須依賴于教師引導(dǎo)下學(xué)生的主體實(shí)踐。因此，改革閱讀教學(xué)，強(qiáng)化素質(zhì)教育，必須徹底改變課堂教學(xué)中教師主導(dǎo)地位失重、學(xué)生主體地位失落的局面，還主體地位給學(xué)生。鑒于此，筆者對(duì)“主體性閱讀教學(xué)模式”進(jìn)行了初步探索。

一、憑借教材，導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)目標(biāo)

長期以來，閱讀教學(xué)的目標(biāo)均由教師確定，閱讀一篇課文要完成怎樣的任務(wù)，教師明白，學(xué)生茫然。學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)取決于教師的布置和安排，學(xué)生完全處于被動(dòng)應(yīng)付的狀態(tài)�？梢�，要保證學(xué)生的主體地位，不僅要發(fā)揮目標(biāo)對(duì)其學(xué)習(xí)活動(dòng)的導(dǎo)向作用，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)接近目標(biāo)，而且要發(fā)揮教材對(duì)教學(xué)目標(biāo)的暗示作用，引導(dǎo)學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)目標(biāo)。這樣，課堂教學(xué)中教師的點(diǎn)撥引導(dǎo)，學(xué)生的自學(xué)實(shí)踐才能有機(jī)融合，互為促進(jìn)�，F(xiàn)行小語教材編排科學(xué)，只要學(xué)生具有初步的閱讀經(jīng)驗(yàn)，并對(duì)教材細(xì)心分析，再加上教師的適當(dāng)點(diǎn)撥，就能把握閱讀目標(biāo)。

（一）剖析課題，揣摩基本目標(biāo)

課題是窺測(cè)課文內(nèi)容、中心的窗戶。引導(dǎo)剖析課題，先從內(nèi)容角度揣摩課文可能寫什么，以推測(cè)課文內(nèi)容，再從寫的角度揣摩課文是怎樣寫的，可使學(xué)生初知閱讀目標(biāo)。如《月光曲》，通過剖析，學(xué)生則能明白：閱讀這篇課文，該搞清《月光曲》是誰譜的是在什么情況下譜的是如何譜的這首曲子的內(nèi)容如何

（二）依據(jù)年段，明確常規(guī)目標(biāo)

就閱讀教學(xué)而言，各年級(jí)段目標(biāo)有其基本要求，讓學(xué)生把握規(guī)律、明確閱讀的常規(guī)目標(biāo)，對(duì)于提高確定教學(xué)目標(biāo)的能力頗為有效。低年級(jí)要讓學(xué)生知道：每篇課文要能讀準(zhǔn)生字，記住字形，聯(lián)系課文理解詞義；讀通課文，能獨(dú)立回答課后問題。中年級(jí)要讓學(xué)生知道：每篇課文要在低年級(jí)的基礎(chǔ)上，能借助字典聯(lián)系課文理解生詞的意思；了解課文內(nèi)容，逐步學(xué)會(huì)給課文分段，概括段落大意，歸納主要內(nèi)容；注意讀通課文，讀出課文感情；高年級(jí)要讓學(xué)生知道：每篇課文要在中年級(jí)的基礎(chǔ)上，能夠靈活運(yùn)用解詞方法理解詞義；能靈活劃分課文段落，能概括段意；能把握課文主要內(nèi)容；能逐步學(xué)會(huì)概括課文中心。學(xué)生明白了上述目標(biāo)，教學(xué)中就無需教師多費(fèi)口舌、屢加提示了。

（三）綜觀教材，明確特殊目標(biāo)

現(xiàn)行教材，各年級(jí)都以課后練習(xí)的形式提示了閱讀要求，而從四年級(jí)起則以“導(dǎo)讀”“預(yù)習(xí)”“思考？練習(xí)”形式滲透各篇課文的閱讀要求，課文閱讀前，可引導(dǎo)綜合分析，以明確特殊目標(biāo)。如：通過分析《挑山工》，學(xué)生則能明確如下目標(biāo)：能用“耽誤”“樸素”造句；了解挑山工的特點(diǎn)；理解挑山工的語言；理解課文最后一句的含義；能分段概括段落大意，連段概括課文主要內(nèi)容，把握概括主要內(nèi)容的基本方法；有感情地朗讀課文。

在上述目標(biāo)確定后還要引導(dǎo)對(duì)基本目標(biāo)、常規(guī)目標(biāo)、特殊目標(biāo)作綜合梳理，以形成既簡潔明了，又全面具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

二、自學(xué)感知，導(dǎo)學(xué)生嘗試目標(biāo)

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)，教學(xué)目標(biāo)大都是在教師“耐心細(xì)致”的引導(dǎo)下實(shí)施的，學(xué)生的主動(dòng)性被剝奪，創(chuàng)造性被扼殺。雖然隨著閱讀教學(xué)的改革，自學(xué)已越來越多地被引入課堂，但教者大都還是放不開手，放不下心，時(shí)間難以保證，過程難以細(xì)化，目標(biāo)難以到位，自學(xué)就有可能走過場(chǎng)。為使學(xué)生真正成為課堂的主人，可在明確目標(biāo)的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生分以下幾步嘗試目標(biāo)。

（一）運(yùn)用教材，盡快接觸目標(biāo)

“導(dǎo)讀”“預(yù)習(xí)”“思考？練習(xí)”不僅提示了閱讀目標(biāo)，而且暗示了實(shí)施目標(biāo)的具體內(nèi)容。明確目標(biāo)后，可先引導(dǎo)從中尋找答案，以盡快接觸目標(biāo)。如《月光曲》，從“導(dǎo)讀”中可獲取讀書方法：“分辨課文中的內(nèi)容哪些是具體事物，哪些是由事物引起的聯(lián)想”；從“預(yù)習(xí)”中可知道《月光曲》的作者和課文的內(nèi)容：動(dòng)人的傳說（創(chuàng)作的情景和《月光曲》的內(nèi)容）；從“思考？練習(xí)1”可知道課文的思路：走進(jìn)茅屋—彈第一首曲子—彈第二首曲子—記下曲子。這樣，引導(dǎo)學(xué)生憑著直覺，尋求“導(dǎo)讀”“預(yù)習(xí)”“思考？練習(xí)”與教學(xué)目標(biāo)的最短程，可有效地提高課堂教學(xué)效率。

（二）依據(jù)規(guī)律，循序嘗試目標(biāo)

這一步，可依據(jù)閱讀規(guī)律讓學(xué)生循序漸進(jìn)地嘗試目標(biāo)。一是正確地讀。輕聲讀課文，借助拼音讀準(zhǔn)字音，做到不漏、不添、不重、不讀顛倒。在此基礎(chǔ)上分析記憶字形，查字典并聯(lián)系課文理解詞義。二是流利地讀。輕聲讀課文兩到三遍，以求讀得通順、連貫、流利。三是梳理性讀。逐節(jié)輕讀，邊讀邊思，弄清每一節(jié)寫什么，看一看作者是按什么順序?qū)懙�，再選擇合適的方法（時(shí)間順序、地點(diǎn)順序、事情發(fā)展順序等）試著給課文分段，并概括各段的意思。四是理解性讀。依據(jù)“預(yù)習(xí)”“思考？練習(xí)”中的習(xí)題和確定的目標(biāo)繼續(xù)自學(xué)，把閱讀、思考、圈畫、批注結(jié)合起來，并試著完成課后練習(xí)題。五是質(zhì)疑性讀。細(xì)讀課文，畫出不懂的內(nèi)容，提出不懂的問題。六是有感情地讀。在閱讀理解的基礎(chǔ)上朗讀，體會(huì)課文感情，并試著把這種感情表達(dá)出來。

（三）引導(dǎo)匯報(bào)，準(zhǔn)確把握學(xué)情

學(xué)生嘗試目標(biāo)后，可引導(dǎo)按照“讀準(zhǔn)字音—理解詞義—讀通課文—簡述內(nèi)容—?jiǎng)澐侄温洹�回答問題—質(zhì)疑問難”的順序匯報(bào)自學(xué)情況，從而全面了解學(xué)情，把握閱讀難點(diǎn)，為下一步閱讀奠定基礎(chǔ)。

三、重點(diǎn)指導(dǎo)，導(dǎo)學(xué)生實(shí)施目標(biāo)

由于認(rèn)識(shí)理解水平和知識(shí)駕馭能力的限制，小學(xué)生在自學(xué)嘗試中，對(duì)知識(shí)的理解往往難以到位，須加以引導(dǎo)，予以拓寬、引申、激活；知識(shí)的把握往往難成體系，須加以點(diǎn)化，予以溝通、聯(lián)綴、梳理，從而幫助其最終實(shí)施教學(xué)目標(biāo)。

（一）突破閱讀理解重點(diǎn)

目標(biāo)嘗試后，可緊扣重點(diǎn)內(nèi)容與訓(xùn)練重點(diǎn)的結(jié)合點(diǎn)安排語言訓(xùn)練，以保證重點(diǎn)目標(biāo)的實(shí)施。如：《雨中》嘗試目標(biāo)后，可這樣引導(dǎo)：1．縱向比較，明確重點(diǎn)內(nèi)容。瀏覽課文，比較各段內(nèi)容，找出集中表現(xiàn)中心的重點(diǎn)內(nèi)容：寫人們幫助撿蘋果的兩節(jié)。2．橫向比較，把握重點(diǎn)詞句。細(xì)讀上述兩節(jié)，找出寫孩子想辦法幫助年輕姑娘的三句話，并找出重點(diǎn)詞語（說、大聲叫道、大聲喊）；找出寫司機(jī)、老爺爺、人們幫助撿蘋果的句子，并找出重點(diǎn)詞語（笑了、跳下、撿；走下；來、撿）。3．品味剖析，強(qiáng)化語言理解。第一組：孩子們“說”“叫道”“喊”的目的分別是什么由此看出什么──體會(huì)孩子樂于助人的品質(zhì)；三句話中的近義詞能互換嗎為什么由此你知道了什么（不能，這是因?yàn)椋簭穆犝叩木嚯x看，“說”的對(duì)象在身邊，“叫道”的對(duì)象在周圍，“喊”的對(duì)象在遠(yuǎn)處。從“說”的目的看：“說”表示安慰，聲音柔和；“叫道”表示號(hào)召，聲音響亮；“喊”表示請(qǐng)求，聲音更響）──體會(huì)課文遣詞造句的準(zhǔn)確。第二組：由“笑了、跳下、撿”“走下”“來、撿”你看出了什么──體會(huì)人們樂于助人的品質(zhì)；“跳下”“走下”“來”能否互換為什么（不能，這是因?yàn)榭ㄜ囄恢酶�，再加上是小伙子，所以他必須“跳”，也能夠跳，要是老爺爺，則可用“爬下車”；由于轎車位置低，再加上是老爺爺，所以能夠“走下”，如果是小伙子則可用“跨下”；行人幫助撿，有的跑，有的走，有的快，有的慢，一個(gè)“來”，就將其全部包含其中）──體會(huì)課文遣詞造句的準(zhǔn)確。4．指導(dǎo)朗讀，加強(qiáng)情境感受。

（二）突破閱讀理解難點(diǎn)

對(duì)學(xué)生閱讀理解的難點(diǎn)，可權(quán)衡比較，分門別類，隨機(jī)點(diǎn)化。（1）聯(lián)系點(diǎn)化，指向中心。如難點(diǎn)的突破對(duì)理解中心關(guān)系密切，可著意運(yùn)用，強(qiáng)化訓(xùn)練，探究其對(duì)中心表達(dá)的作用。如：《雨中》為什么用那么長的段落描寫雨景，學(xué)生頗難理解，故可這樣引導(dǎo)：先引導(dǎo)填充，了解特點(diǎn)：馬路水淋淋的，像＿＿＿＿；雨傘五顏六色，像＿＿＿＿；車輛在水中來往，像＿＿＿＿，這說明＿＿＿＿。那“閃閃發(fā)光的小河”是＿＿＿＿，那“點(diǎn)點(diǎn)花瓣”是＿＿＿＿，那“穿梭的小船”是＿＿＿＿，可見雨景＿＿＿＿。再引導(dǎo)探究，體會(huì)作用：這么大的雨與事情的發(fā)展有何關(guān)系寫此有何作用這么美的雨與事情的發(fā)展有何聯(lián)系寫此有何作用從而使學(xué)生明白：寫雨大，交代了事情的起因；寫景美，襯托了后文的人美。（2）隨機(jī)點(diǎn)化，簡單交代。對(duì)與中心理解關(guān)系不大的，可隨機(jī)點(diǎn)化，做到既不浪費(fèi)時(shí)間，又使難點(diǎn)得以解決。如果是名詞術(shù)語，只需以不影響課文理解為前提稍作交代，如因知識(shí)缺乏而難以理解，則可簡單提示，或暫且存疑，待后解決；如果是背景缺乏，也只要三言兩語，點(diǎn)到為止。

（三）清晰閱讀理解疑點(diǎn)

對(duì)學(xué)生閱讀中遇到的疑點(diǎn)，不可簡單放過，而要予以點(diǎn)化使之清晰。如：為什么說這一切發(fā)生得這樣突然，又結(jié)束得這樣迅速（《雨中》）學(xué)生僅僅認(rèn)為這句話表明事情在短時(shí)間內(nèi)發(fā)生，姑娘沒有料到。為此可這樣幫助清晰：誰感到突然誰感到迅速為什么你認(rèn)為這件事奇怪嗎為什么以使學(xué)生明白，這件麻煩事這么快就順利得到解決，這是姑娘沒有料到的，因此她感到“這一切發(fā)生得這樣突然，又結(jié)束得這樣迅速”。而在我們國家，這又是不足為怪的。在人們看來，無論誰有了困難，給予幫助是理所當(dāng)然的。這樣就深化了對(duì)中心的理解。

四、啟發(fā)誘導(dǎo)，導(dǎo)學(xué)生檢測(cè)目標(biāo)

課堂教學(xué)目標(biāo)的檢測(cè)歷來由教師承擔(dān)，教師命題，學(xué)生做題，教師看題，學(xué)生訂正。其單向的反饋渠道，嚴(yán)重地制約著學(xué)生主體作用的發(fā)揮；緩慢的反饋速度，嚴(yán)重影響著課堂教學(xué)效率的提高。研究表明，如果學(xué)生有了可以操作的學(xué)習(xí)目標(biāo)，且經(jīng)歷了圍繞目標(biāo)的自學(xué)嘗試、點(diǎn)化落實(shí)的過程，只要教師重視啟發(fā)誘導(dǎo)，他們完全有能力進(jìn)行目標(biāo)的自我檢測(cè)和矯正。因此，要把目標(biāo)的檢測(cè)權(quán)交給學(xué)生。學(xué)習(xí)課文后，可圍繞閱讀目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生從生字的認(rèn)讀和聽寫、詞語的理解和運(yùn)用、句式的把握和遷移、中心的了解和概括、寫法的把握和運(yùn)用、詞句的積累和運(yùn)用等方面讓學(xué)生互相出題，互相檢測(cè)。出題前，可引導(dǎo)回憶學(xué)習(xí)目標(biāo)，明確出題重點(diǎn)，提示出題形式；出題中，可通過巡視，對(duì)典型的題型進(jìn)行表揚(yáng)推廣，對(duì)疑難的問題加以疏導(dǎo)點(diǎn)撥，并可選擇優(yōu)秀的檢測(cè)題予以展示，對(duì)后進(jìn)生可指定優(yōu)秀生和其一道出題，逐步將其扶上路；出題后，可讓學(xué)生同桌或小組間相互交換，完成檢測(cè)題，也可統(tǒng)一收交，隨機(jī)分發(fā)，完成后再由出題者看閱評(píng)分，還可在學(xué)生互相檢測(cè)后選擇典型試題，教師稍加補(bǔ)充，統(tǒng)一讓學(xué)生測(cè)試。這樣讓學(xué)生參與檢測(cè)題目的編制、交流、練習(xí)、閱評(píng)，可以最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，保證教學(xué)反饋的多向性和時(shí)效性，以提高課堂教學(xué)效率。