抓住作者內(nèi)心的人文意識(shí)，尋找一體型閱讀教學(xué)的突破口

關(guān)鍵詞：人文意識(shí)　　一體型閱讀教學(xué)

誠(chéng)如時(shí)下一些文章所指出的那樣，當(dāng)前的閱讀教學(xué)已遭受了無(wú)數(shù)的口誅筆伐，而其批評(píng)中十分突出的一點(diǎn)就是閱讀教學(xué)中的人文底蘊(yùn)的流失。也許我們面對(duì)這樣的批評(píng)覺(jué)得有些冤枉，因?yàn)檫@每個(gè)教師都十分清楚語(yǔ)文學(xué)科中的思想性，平時(shí)在上課時(shí)都有所貫徹，怎么就遭了批評(píng)？但學(xué)生人文底蘊(yùn)的流失，閱讀分析能力的不見(jiàn)長(zhǎng)進(jìn)也是不爭(zhēng)的事實(shí)。因此，教學(xué)中的問(wèn)題是切實(shí)存在的。我們聽(tīng)過(guò)各式各樣的課，但引人深思的課又是何其少啊。其中我所聽(tīng)到最多的評(píng)價(jià)就是“這堂課沒(méi)什么名堂”或“這堂課太平了”�！捌健保�四平八穩(wěn)的“平”，平淡無(wú)味的“平”，這樣的課缺少縱深開(kāi)闔的思維空間和廣闊的意蘊(yùn)景深。有些閱讀課上，教師對(duì)句子、句式的掌握或者朗讀的指導(dǎo)很有成效，突出了語(yǔ)文學(xué)科的工具性，但人文性有所不足；有些閱讀課上，人文性倒是擺出來(lái)了，但顯得十分生硬，將所謂的“思想”解構(gòu)、量化，甚至使學(xué)生說(shuō)一些“套話(huà)”“口號(hào)”來(lái)凸現(xiàn)其“思想性”，嚴(yán)重的以至于脫離課本，純粹口頭教化，落得思品課與語(yǔ)文課不分之譏。還有一些課上，教師有將人文性與工具性相結(jié)合的想法，但兩者結(jié)合得很勉強(qiáng)，而其效果只不過(guò)是上述兩者之和而已。學(xué)生學(xué)習(xí)興趣下降，以各式“套話(huà)”來(lái)應(yīng)付教師在課堂上引發(fā)的關(guān)于人文精神的討論。長(zhǎng)此以往，學(xué)生還能有多少人文底蘊(yùn)的確是值得懷疑的。

如何才能既將人文性與語(yǔ)言文字的工具性有機(jī)結(jié)合，同時(shí)又激發(fā)學(xué)生的興趣？我在此要談的就是通過(guò)抓住作者內(nèi)心的人文意識(shí)，并藉此在一體型閱讀教學(xué)中尋找突破口，進(jìn)而解決將人文性與語(yǔ)言文字的工具性有機(jī)結(jié)合，激發(fā)學(xué)生的興趣問(wèn)題，使閱讀教學(xué)中的人文性更易讓學(xué)生化為己用。由此，就產(chǎn)生了三個(gè)問(wèn)題：

一、為什么要把握作者內(nèi)心的人文意識(shí)？

要了解人文意識(shí)，先要了解人文精神。人文精神反對(duì)把人作為“東西”來(lái)研究，要求尊重人的情感需要，立足于人是一個(gè)知、情、意、行并重的生命個(gè)體。人文精神弘揚(yáng)人的價(jià)值，捍衛(wèi)人的尊嚴(yán)，開(kāi)發(fā)人的潛能，培養(yǎng)完善的人格，造就健康身心。它提倡個(gè)人在自由的生活空間的同時(shí)承擔(dān)著不可推卸的對(duì)他人和社會(huì)的責(zé)任。當(dāng)人文精神被整合到意識(shí)主體之中，成為意識(shí)的一部分時(shí)，我們即稱(chēng)之為人文意識(shí)。人文意識(shí)從感性的層次來(lái)講，是對(duì)人的理解，對(duì)人的容忍，對(duì)人的接納，對(duì)人的尊重，對(duì)人的愛(ài)護(hù)和關(guān)懷；從理性的層面來(lái)講，是對(duì)人終極價(jià)值的追尋，對(duì)人類(lèi)命運(yùn)的憂(yōu)患。這種意識(shí)，可以通過(guò)感性的形式體現(xiàn)出來(lái)，也可以通過(guò)理性的形式體現(xiàn)出來(lái)，它一經(jīng)形成，就會(huì)滲透于人的各種行為之中，使其有所改觀。它不單是什么純粹抽象的事理，而是活躍在我們的生活中，活躍在我們的一舉一動(dòng)中。與某些哲學(xué)命題相反，它有其感性的一面。例如我們讀《烏衣巷》一詩(shī)，我們似乎都感受到了作者那多重的悠悠人文之情，但要一一列數(shù)出來(lái)，又未必說(shuō)得一是一，二是二了。對(duì)此陶淵明的說(shuō)法就是“此中有真意，欲辨已忘言。”人文意識(shí)也往往通過(guò)情感體現(xiàn)出來(lái)，在人文活動(dòng)中，永遠(yuǎn)存在著一種對(duì)人類(lèi)的關(guān)懷，對(duì)創(chuàng)造事業(yè)的激情。由于人文意識(shí)突顯了感性因素和情感因素，因此比起冷冰冰的“思想性”三字來(lái)得更容易讓人們清楚自己努為的方向。

人文意識(shí)在閱讀教學(xué)中的重要性由此昭然若揭。閱讀教學(xué)從學(xué)生與文本的關(guān)系上來(lái)看是一種較特殊的文學(xué)接受活動(dòng)，而歸根到底是學(xué)生與作者的交流過(guò)程，是一種特殊的人與人之間的社會(huì)交往方式，是通過(guò)閱讀課實(shí)現(xiàn)的文學(xué)接受，傳播、鞏固普遍社會(huì)價(jià)值觀及人文精神的過(guò)程。閱讀教學(xué)的任務(wù)之一，就是使學(xué)生與作者之間建立起心靈溝通的橋梁，達(dá)成真、善、美方面的普遍共識(shí)，為更深廣的社會(huì)交往提供多元社會(huì)價(jià)值的整合基礎(chǔ)。學(xué)生在閱讀課中，應(yīng)期待著自己的思想情感得到認(rèn)同，作者則在作品后面盼著學(xué)生的理解。這里的認(rèn)同和理解的聯(lián)系就在于作者業(yè)已存在的、學(xué)生有待完善的人文意識(shí)。同時(shí)，體會(huì)他人內(nèi)心的感受本身也是體現(xiàn)人文意識(shí)的重要條件。

如何在語(yǔ)文教學(xué)中實(shí)現(xiàn)這種交流呢？我們知道，寫(xiě)作時(shí)，作者總是先具備了一定的人文意識(shí)，再來(lái)謀篇布局、遣詞造句的。也就是說(shuō)，作者的人文意識(shí)領(lǐng)導(dǎo)了文字語(yǔ)言的組織。因此，閱讀教學(xué)也應(yīng)順應(yīng)這一規(guī)律。教師應(yīng)先自己把握好作者的人文意識(shí)（請(qǐng)注意，是教師把握），讓各種教學(xué)內(nèi)容都處在這個(gè)人文意識(shí)的觀照之下。如此一來(lái)，課堂教學(xué)線(xiàn)索明晰、統(tǒng)一，具有一定的深度。只有這樣，才能讓學(xué)生真正體會(huì)到作者表情達(dá)意、遣詞造句妙處；反過(guò)來(lái)，語(yǔ)言組織的掌握又促進(jìn)了學(xué)生對(duì)作者人文意識(shí)的領(lǐng)悟。

誠(chéng)然，許多課文存在著召喚結(jié)構(gòu)，即存在著留待學(xué)生補(bǔ)充的空白，也存在著合理誤讀的可能，這樣，我們是否有可能忠實(shí)地把握作者行文中透露的人文意識(shí)呢？但人文意識(shí)作為一種普遍性的共識(shí)，不論作者的切入方式如何，其基本的內(nèi)容大體還是一致的。此外，可不可以尋找“本中的人文意識(shí)”？在此必須明確的是，閱讀教學(xué)更為深層次的目的是一種人與人之間的交往，與學(xué)生最終對(duì)話(huà)的，不是文本，而是作者的創(chuàng)作意識(shí)，是充滿(mǎn)情感、期待理解的人。尋找文本中的人文意識(shí)，這種提法自身就顯得不夠“人文意識(shí)”。

綜上所述，教師必須把握作者的人文意識(shí)，使閱讀教學(xué)發(fā)揮其應(yīng)有的效能。如果學(xué)生在不斷的學(xué)習(xí)中領(lǐng)悟到人文意識(shí)與語(yǔ)言文字之間的規(guī)律，可以想見(jiàn)，在他（她）的將來(lái)可以獨(dú)立地聆聽(tīng)列夫托爾斯泰、傅雷、魯迅……的教誨，該是何等喜人。

二、為什么是一體型閱讀教學(xué)？

閱讀教學(xué)結(jié)構(gòu)類(lèi)型繁多，例如“支點(diǎn)型”、“輻射型”、“階梯型”等等。但我認(rèn)為一體型閱讀教學(xué)最能夠體現(xiàn)人文意識(shí)與語(yǔ)言文字之間渾然一體、相輔相成的特點(diǎn)。因?yàn)檎Z(yǔ)言文字不僅表達(dá)意念，更是創(chuàng)造意念的場(chǎng)所。所謂一體型閱讀教學(xué)，就是指那種渾然貫通、達(dá)到教學(xué)的整體化語(yǔ)言文字與人文意識(shí)、思想情感水乳交融的一種閱讀課結(jié)構(gòu)類(lèi)型。在一體型教學(xué)中，某些環(huán)節(jié)既是幫助學(xué)生體會(huì)人文意識(shí)的，同時(shí)又是針對(duì)語(yǔ)言文字進(jìn)行的訓(xùn)練。人文意識(shí)與語(yǔ)言文字兩方面必須相互促進(jìn)，合理滲透人文意識(shí)于語(yǔ)言文字品析、感受之中，才能較好地避免填鴨式的說(shuō)教和學(xué)生口號(hào)化的應(yīng)付，達(dá)到潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的效果。一體型教學(xué)就是要順應(yīng)作者人文意識(shí)引導(dǎo)語(yǔ)言文字這一規(guī)律，以把握作者內(nèi)在的人文意識(shí)為骨架，建構(gòu)血肉豐滿(mǎn)的課堂閱讀教學(xué)。

我在教學(xué)小學(xué)語(yǔ)文第九冊(cè)《在大熊貓的故鄉(xiāng)》一課時(shí)，就為此做了一番嘗試。這篇課文看似簡(jiǎn)單，也很難挖掘出“出彩”的地方，很容易就把這篇課文上“平”了。我經(jīng)過(guò)反復(fù)朗讀、思考，突然想到這篇課文中其實(shí)指向的是一個(gè)十分重要的人文命題，即對(duì)人類(lèi)生存世界的美的關(guān)注。臥龍山景，大小熊貓，以及考察隊(duì)充滿(mǎn)愛(ài)心的跋涉，無(wú)一不洋溢著美的真諦。把握了這一點(diǎn)，教法也就產(chǎn)生了。我引導(dǎo)學(xué)生去尋找課文中的美，并將找出的句子美讀。最終學(xué)生不僅發(fā)現(xiàn)了大自然中的美，更發(fā)現(xiàn)了人類(lèi)內(nèi)心的美，進(jìn)而體會(huì)到那種關(guān)注人類(lèi)自身生存狀況的悠悠人文意識(shí)。在這個(gè)例子中，學(xué)生既進(jìn)行了分析句子、情感朗讀的訓(xùn)練，又對(duì)人文意識(shí)進(jìn)行了體驗(yàn)。這種體驗(yàn)促進(jìn)了美讀和分析句子的能力，訓(xùn)練了其藝術(shù)直覺(jué)①，反過(guò)來(lái)美讀與分析句子又促進(jìn)了對(duì)人文意識(shí)的體驗(yàn)，從而較好地體現(xiàn)了一體型閱讀教學(xué)的特點(diǎn)。整堂課有一定的縱深度，有比較開(kāi)闊的思維、聯(lián)想空間，避免了課堂教學(xué)的“平”、“淡”，也避免了理性化的說(shuō)教。而且，學(xué)生更訓(xùn)練了一種對(duì)別人內(nèi)心感受的估量能力，這種能力是關(guān)心他人的重要基礎(chǔ)，可以說(shuō)，沒(méi)有這種估量能力的人至少在別人看來(lái)總是自私自利的。

三、如何抓住作者內(nèi)心的人文意識(shí)，尋找一體型教學(xué)的突破口？

關(guān)于這個(gè)問(wèn)題，答案有很多，但我認(rèn)為最起碼的就是教師應(yīng)該以自己的人文意識(shí)聯(lián)結(jié)作者的人文意識(shí)和學(xué)生的內(nèi)心世界。具體的做法，筆者目前僅能談以下幾點(diǎn)，權(quán)作一次拋磚引玉。

（一）教師必須努力鉆研教材，并能因課文而動(dòng)情，產(chǎn)生一種對(duì)作者的同情或理解，以此為動(dòng)力展開(kāi)備課、授課活動(dòng)。人文意識(shí)突出的一個(gè)特點(diǎn)，就是其情感化的一面。不動(dòng)情，人文意識(shí)就會(huì)黯然失色。只有在情感中顯示出來(lái)的人文意識(shí)才具有豐富的色彩和更為迷人的魅力。例如我們往往喜愛(ài)影視作品中的高潮，那種相擁痛哭的場(chǎng)面，很多時(shí)候就是情感中濃烈的人文意識(shí)在起作用。所以，要把學(xué)生吸引到老師關(guān)于人文意識(shí)的意圖上去，就必須有一個(gè)情感的動(dòng)力。為此，教師必須先動(dòng)情，才能帶動(dòng)學(xué)生動(dòng)情。我在教學(xué)《江雪》一詩(shī)前五分鐘，將這首詩(shī)連念三遍，讀到全身悚慄，內(nèi)心激蕩，才走進(jìn)教室上課。學(xué)生似乎也受到了感染，課堂上靜得出奇，學(xué)生的朗讀猶如空谷傳音一般，較好地把學(xué)生引入到隱藏著人文意識(shí)的情境與意境中去。目前有不少課文都有其值得人為之動(dòng)情的地方，教師可以通過(guò)朗讀、深入品析以使自己動(dòng)情。如果教師心中包含著一股激情與沖動(dòng)，感到這一課已經(jīng)到了不上不快的程度，自然就能用情去感染學(xué)生、感化學(xué)生，進(jìn)而讓學(xué)生在自身情感的推動(dòng)下不由自主地去體會(huì)、感悟課文中的人文意識(shí)。

（二）大處著眼，設(shè)計(jì)課堂教學(xué)過(guò)程的統(tǒng)一指向：即一個(gè)由教師確定的，事關(guān)全文人文意識(shí)、語(yǔ)言文字特色的中心點(diǎn)。既然是一體型的閱讀教學(xué)，就要求教師將所有的教學(xué)手段、方法融于一爐，將所有環(huán)節(jié)都指向已經(jīng)確定的中心點(diǎn)。如上面講到的《在大熊貓的故鄉(xiāng)》一例，整堂課所有的環(huán)節(jié)都圍繞著“對(duì)美的關(guān)注”這一人文命題展開(kāi)，所有的環(huán)節(jié)都渾然一體，你中有我，我中有你，盡可能地保持了教學(xué)結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一。

（三）小處著手，精心展開(kāi)局部引導(dǎo)。有一位教師在教學(xué)小學(xué)語(yǔ)文第六冊(cè)課文《大海的歌》時(shí)，提問(wèn)道：“作者看到海港這樣美麗，這樣繁忙，心情如何？ ”學(xué)生回答后，教師在此基礎(chǔ)上又問(wèn)：“書(shū)上哪句話(huà)寫(xiě)出了作者當(dāng)時(shí)高興愉快的心情呢？ ”學(xué)生經(jīng)過(guò)思考后讀出“船頭飛濺起來(lái)的浪花，唱著歡樂(lè)的歌”一句，教師馬上抓住這一點(diǎn)不放，于是出現(xiàn)了以下精彩片斷：

師：“飛濺”是什么意思？

生：海浪打在船頭上，一下子碰碎了，浪花迸起來(lái)往四處亂飛。

師：這一句不是寫(xiě)浪花唱歌嗎？怎么說(shuō)是寫(xiě)作者高興愉快之情呢？

生：浪花本不會(huì)唱歌，可作者這時(shí)迎著海風(fēng)，站在船頭，望著無(wú)邊無(wú)際的大海，看著海港繁忙的景象，心里很高興自自豪，望著望著，就把波浪與船頭撞擊時(shí)的響聲，當(dāng)作是浪花在唱歌了。這說(shuō)明當(dāng)時(shí)作者是十分高興的。

師：你說(shuō)得好。這個(gè)句子從字面看，是寫(xiě)浪花在唱歌，實(shí)際上是表現(xiàn)作者心中高興愉快。寫(xiě)作上，我們稱(chēng)它為“借景抒情”。誰(shuí)起來(lái)說(shuō)說(shuō)，這句話(huà)是借什么景抒什么情？

生：這句話(huà)是借浪花撞擊船頭的景，抒發(fā)了作者內(nèi)心高興的情。

師：說(shuō)得好極了。請(qǐng)同學(xué)們帶著高興、愉快、自豪的心情，小聲隨老師讀讀第二、三自然段。

師：（大聲有表情地讀。）

生：（小聲隨讀。）

師：誰(shuí)愿意讀給大家聽(tīng)聽(tīng)�？凑l(shuí)能把作者高興、愉快、自豪之情讀出來(lái)。

生：讀二、三自然段。

我們可以看到在這個(gè)實(shí)例中，教師就是很好地把握了作者的那種含蓄而純潔的人文意識(shí)，先讓通過(guò)“作者看到海港這樣美麗、這樣繁忙，心情如何？”這樣一個(gè)普普通通的問(wèn)題，使學(xué)生初步體會(huì)到作者的人文意識(shí)，然后，以這個(gè)對(duì)人文意識(shí)的初步體會(huì)為基礎(chǔ)，進(jìn)行品詞品句，乃至寫(xiě)法的指導(dǎo)，最后水到渠成地進(jìn)行情感朗讀，感悟作者的人文意識(shí)。人文意識(shí)為學(xué)生品詞品句、寫(xiě)法學(xué)習(xí)、情感朗讀提供了依據(jù)，反過(guò)來(lái)品詞品句、寫(xiě)法學(xué)習(xí)、情感朗讀又將學(xué)生對(duì)作者人文意識(shí)感知提升到了更高的層次，較好體現(xiàn)了一體型閱讀教學(xué)中語(yǔ)言文字訓(xùn)練與人文意識(shí)的密切關(guān)系。

（三）抓住文學(xué)形象，體會(huì)作者內(nèi)心的人文意識(shí)。

不管人多老或多少，人最易接受的總是具體形象。課文通過(guò)閱讀其實(shí)已是文學(xué)作品，它的一個(gè)主要特點(diǎn)即通過(guò)語(yǔ)言文字塑造包含一定意蘊(yùn)的形象，而人文意識(shí)突出的一個(gè)特點(diǎn)就是其感性化的一面。因此，可采用課文中的一些特征鮮明、包含人文意識(shí)的文學(xué)形象，作為整堂課的中心點(diǎn)，讓學(xué)生在感受文學(xué)形象的同時(shí)，體會(huì)到作者在文學(xué)形象中所寄托的人文意識(shí)。如我校一位教師在教學(xué)《小音樂(lè)家揚(yáng)科》一課時(shí)，就以揚(yáng)科的眼睛這一文學(xué)形象作為中心點(diǎn)，讓學(xué)生想象眼睛前后幾次的不同形象，讓學(xué)生透過(guò)眼睛這扇心靈的窗戶(hù)去關(guān)注小主人公動(dòng)蕩的內(nèi)心世界，去同情揚(yáng)科，為揚(yáng)科擔(dān)心，從而還學(xué)生以人文意識(shí)。這堂課中，教師就是把握住了作者呼喚同情心、呼喚真善美的人文意識(shí)，找準(zhǔn)一個(gè)相應(yīng)的文學(xué)形象，使整堂課不僅有感性的認(rèn)識(shí)，思維的縱深，還有對(duì)文學(xué)形象的想象，形成多層次、多點(diǎn)面的閱讀教學(xué)空間，牢牢地吸引了在場(chǎng)所有的教師和學(xué)生。

（四）立足文本，避免“貼標(biāo)簽”式的說(shuō)教。

現(xiàn)在教學(xué)中，普遍存在著一種“貼標(biāo)簽式”的教法。譬如要學(xué)生一一羅列出人物的各種品質(zhì)，或是有那幾點(diǎn)是值得學(xué)習(xí)的地方。教師出發(fā)點(diǎn)很好，但學(xué)生來(lái)說(shuō)是否奏效呢？學(xué)生的回答不外乎“偉大”、“堅(jiān)強(qiáng)”、“勇敢”之類(lèi)的詞匯給人物貼一個(gè)標(biāo)簽了事。問(wèn)題關(guān)鍵在于學(xué)生人文意識(shí)“悟”得有多深，而非“表達(dá)”出了多少人文意識(shí)。即“文道的統(tǒng)一，重在感染，而不在說(shuō)教；重在感性，而不在于講出多少空泛的道理�！雹谠谟行┱n上，教師一味往學(xué)生自身的生活領(lǐng)域去探究，為了“人文精神”而游離于教材的語(yǔ)言文字之外，結(jié)果往往導(dǎo)致語(yǔ)文課的性質(zhì)發(fā)生偏差。在這一點(diǎn)上，支玉恒老師給我們提供了極有價(jià)值的案例。他在教學(xué)《金色的魚(yú)鉤》一課時(shí)，進(jìn)行當(dāng)場(chǎng)范讀，傾注了滿(mǎn)腔的情感，以致全體聽(tīng)課的學(xué)生和教師潸然淚下，甚至抽咽不止。僅僅這樣一個(gè)主要是針對(duì)語(yǔ)言文字層面的教學(xué)環(huán)節(jié)，就把作者所表達(dá)的那種無(wú)可言狀的人性淋漓盡致地傳達(dá)給了學(xué)生，其人文意識(shí)的感染、教化作用是任何貼標(biāo)簽式的說(shuō)教所永遠(yuǎn)無(wú)法企及的。

（五）教師自身素質(zhì)的提高。

讓學(xué)生在較長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)生涯中，不斷讓其受人文意識(shí)的感染，實(shí)現(xiàn)人文教化的潛移默化，就要求教師自己也要具備一定的特殊素質(zhì)，并不斷吐故納新。這些素質(zhì)之所以如此特殊，就在于其有別于一般職業(yè)，是專(zhuān)門(mén)針對(duì)閱讀教學(xué)工作的素質(zhì)。除了合格的教師基本功和應(yīng)有的人文意識(shí)之外，若想在閱讀教學(xué)中將一體型閱讀教學(xué)中尋找突破口，還務(wù)必在一些方面進(jìn)行努力提高：

1．豐沛的情感。教師沒(méi)有足夠的情感，學(xué)生也就生產(chǎn)生不了應(yīng)有的情感，使之感染人文意識(shí)也就無(wú)從談起。支玉恒老師正是利用了強(qiáng)烈的情感，才用一次平凡又不凡的朗讀，打動(dòng)了在場(chǎng)所有的學(xué)生。一般說(shuō)來(lái)，人人都有一定的情感，都有動(dòng)情的時(shí)候，但作為教師就得有一種因課本中的作品而動(dòng)情的能力。這種情感來(lái)自教師自身的文學(xué)修

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養(yǎng)，來(lái)自教師自身的人格修為。不少課文只要深入地理解，自能發(fā)現(xiàn)其動(dòng)人之處。平時(shí)在業(yè)余可多用心去感悟自然，去垂問(wèn)自己心靈，可以根據(jù)自己的實(shí)際情況選擇一些能陶冶心性且能產(chǎn)生一定激情的業(yè)余愛(ài)好。如聽(tīng)聽(tīng)古典音樂(lè)，縱筆揮毫，潑墨成趣……現(xiàn)在音像制品市面上較多，也可靜下心來(lái)品味一部?jī)?yōu)秀電影。以上種種，對(duì)于培養(yǎng)豐沛的情感都是非常有好處的。在必要的時(shí)候，它們更能給教師以一股激情，一股動(dòng)力。我在教學(xué)《臺(tái)灣蝴蝶甲天下》一課前，因?yàn)橄ゲ颗f傷未愈，情緒十分低落。這時(shí)我給自己放了一支貝多芬的《田園》，那安詳恬美的音樂(lè)緊緊地抓住了我，我想到當(dāng)年貝多芬在耳聾的情況下依然創(chuàng)作出這般偉大的杰作，我的精神就又振作了起來(lái)。在那堂課的里，我?guī)е鴰追重惗喾沂降募で椋�還是與學(xué)生一起營(yíng)造了一個(gè)較富于詩(shī)意與想象課堂情境。

2．良好的文學(xué)接受能力和敏銳的思維。唯有具備這兩點(diǎn)才能從看似平平無(wú)奇的課文中發(fā)現(xiàn)并把握作者的人文意識(shí)。這只有通過(guò)反復(fù)的閱讀實(shí)踐才能取得。平時(shí)可多讀些名著及相關(guān)作家的傳記，相互促進(jìn)，深入分析，不斷提高把握作者人文意識(shí)的能力。同時(shí)，豐富而活躍的思維則只有通過(guò)不斷地思索才能獲得。我在準(zhǔn)備《再見(jiàn)了，親人》一課時(shí)，我在反復(fù)閱讀中發(fā)現(xiàn)了一些疑點(diǎn)。如：大娘的小孫孫為什么會(huì)被炸死？合理的解釋就是小孫孫還不太會(huì)行走，也許還只是身在襁褓中嬰兒。想到這兒，我就完全被作品打動(dòng)了。綜合來(lái)看，以上兩點(diǎn)實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵都在于教師自己心靈的投入程度。

當(dāng)然，教師應(yīng)當(dāng)提高的相關(guān)素質(zhì)還有很多，但針對(duì)本文主題，著重提以上兩點(diǎn)。呼喚人文精神的回歸，已經(jīng)成為全社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)。上�！缎旅裢韴�(bào)》已將此評(píng)定為文化領(lǐng)域的十大熱點(diǎn)之首。國(guó)家教育部基教司司長(zhǎng)李連寧在《在義務(wù)教育教學(xué)大綱和教材修訂的報(bào)告摘要》中指出的“要樹(shù)立育人為本的基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的根本思想，把育人放在基礎(chǔ)教育各項(xiàng)工作的首要位置”、“要樹(shù)立以人為本的思想，要重視人，關(guān)心人，尊重人”其實(shí)就是要求加強(qiáng)人文意識(shí)的熏陶、培養(yǎng)工作。然而，由于種種客觀原因，我們教材中尚存在著“貼標(biāo)簽”、過(guò)分強(qiáng)調(diào)理性分析的情況，我們期待著更加順應(yīng)語(yǔ)文教學(xué)規(guī)律的好教材出現(xiàn)（業(yè)已面世的《新語(yǔ)文讀本》當(dāng)然已帶給了我們一個(gè)看起來(lái)不錯(cuò)的訊號(hào)）。同時(shí)，也應(yīng)看到我們自身素質(zhì)也有待提高。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)、信息爆炸的今天，個(gè)人知識(shí)量的覆蓋面已相對(duì)縮小，民族發(fā)展的優(yōu)劣更主要地取決于每個(gè)人的人格是否健全。通過(guò)把握作者的人文意識(shí)，進(jìn)行一體型閱讀教學(xué)，使課堂變得更為生動(dòng)，更富于縱深的空間感和人性化氣息。通過(guò)把握作者的人文意識(shí)，進(jìn)行一體型閱讀教學(xué)，還閱讀教學(xué)以人文性，在整個(gè)人文意識(shí)的培養(yǎng)工作中必將發(fā)揮其應(yīng)有作用。

主要參考書(shū)目：

①《教育理論與實(shí)踐》1998年第1期。

②弗朗索瓦？佩魯《新發(fā)展觀》，華夏出版社1987年版。

③《心靈超越與境界》，1996年7月“弘揚(yáng)中華傳統(tǒng)文化”兩岸學(xué)術(shù)研討會(huì)論文。

④《藝術(shù)的意蘊(yùn)》（“人文學(xué)科與人文精神”系列從書(shū)之二）

⑤楊小微：《現(xiàn)代化與主體性》。

⑥心恒：《支玉恒課堂實(shí)錄》

《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)

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