閱讀教學中如何促進學生自主學習

    《語文課程標準》指出：“學生是學習和發(fā)展的主體。語文課程必須根據學生身心發(fā)展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需要，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式�！�
　　學習方式的改善是本次課程改革的顯著特征。如何改善原有的單一、被動的學習方式，促進學生在教師的指導下主動地、富有個性的學，我認為閱讀教學中做到以下“四變三放”，至關重要。

變教師“牽引”為啟發(fā)點撥，相機誘導
　　古人云：“道(導)而弗牽，強而弗抑，開而弗達”。(《禮記—學記》)要改變當前閱讀教學“引得不夠，牽得太多”的傾向，教師要明確在閱讀教學中的主導作用是啟發(fā)點拔，因勢利導。啟發(fā)式教學，古已有之�？鬃诱f：“不憤不啟，不悱不發(fā)”。宋代著名學者朱熹解釋說：“憤者，心求通而未得意；悱者，口欲言而未能之貌�！闭n堂上當學生想知而不知，想說而說不出時，心理上就產生了“憤”、“徘”，教師相機誘導，點拔指引，學生方能“開其意，達其詞” �；腥淮笪颍�收到最佳效果。葉老說：“教師之為教，不在全盤授與，而在相機誘導，必令學生運其才智，勤其練習，領悟之源廣開，純熟之功彌深，乃為善教者也�！�(《葉圣陶語文教育書簡》)明確指出了教師在教學中的主導作用。因此，教師決不能按照自己的思維方式和主觀愿望設計閱讀教學過程，而是要按照學生的認知特點和學習語文的規(guī)律以及實際情況設計教學過程。并在教學中察顏觀色、循循善誘，不斷地營造“憤悱”狀態(tài)，又不斷地啟發(fā)引導，“點”在關鍵處，“拔”在疑難處，這樣，在閱讀數學中才能真正體理教師的主導作用。
變瑣碎分析為熟練精思，以讀為本
　  閱讀教學，實際上是以閱讀文章為主，將詞句段篇，聽說讀寫融為一體的語文綜合訓練。因此，閱讀教學的重心在一個“讀”字上�！皶�讀百遍，其義自見�！薄白x書破萬卷，下筆如有神。”這是古圣賢們早已總結出來的語文學習之道。讀是語文學習之精髓，是攝取語文素養(yǎng)之捷徑，我們不能把它束之高閣，另辟路徑，去搞花樣翻新。語文課就應該抓住讀書這個根本，舍得花時間。 讓學生反復地去讀、去背，口誦心惟，從讀中擴大識字量，從讀中品味詞語的語境義，從讀中發(fā)掘句子的言外意，從讀中體會選材的匠心，從讀中積累規(guī)范的語言，從讀中發(fā)展思維能力，從讀中領悟行文的真諦，從讀中汲取人文的養(yǎng)料。讀是一種復雜的心理過程、是把一個個文字符號瞬間變成具有一定的情感狀態(tài)、有聲或無聲的語言的過程。讀既是實踐，又是濡染；既有理解，又有體驗；既有語感的培植，又有情感的陶冶；既是規(guī)范語言的內化過程，又是心靈世界凈化的過程。因此，優(yōu)化閱讀教學過程，就要變瑣碎的分析為導讀，以讀為本，讓書聲瑯瑯進課堂。要盡可能多的增加學生讀書的機會，創(chuàng)設各種讀書的情境，保證學生讀書、思考、討論、練習的時間。課堂上。要讓學生有目的地讀，充分地讀，有感情地讀。在教師的指導和示范下，學生在讀書實踐中逐步讀出情(情感)，讀出形(形象)，讀出意(意境)，讀出神(神韻)。在讀中整體感知，在讀中理解品析語言，在讀中積累、運用語言，在讀中培養(yǎng)語感，在讀中有所感悟，在讀中受到情感陶冶。
變“越組代庖”為“自主研索”，以學為主
　　語文學習的過程是學生通過體驗、感悟而獲得語文素養(yǎng)的過程，這個過程教師是無法代替的，也不是通過教師的講授就能達到的。所以語文教學不是教師故弄玄虛地賣弄抑或滔滔不絕地講述自己的讀書心得，而是強調以學生為中心，充分調動和發(fā)揮學生學習的主動性和積極性，強調尊重學生學習的自主權和選擇權，強調讓學生在合作、交流等語文實踐活動中。依據文本并憑借自己已有的生活閱歷和知識經驗，通過自讀自悟，去發(fā)現、探索、感受、體驗文本的蘊蓄，實現與文本的有效對話。蘇霍姆林斯基說得好：“只有能夠去激發(fā)學生進行自我教育的教育，才是真正的教育。”“自主感悟”便是學生形成自我教育的途徑。學生在充分“讀”的基礎上，能夠“悟”出精髓：因“文”悟“道”，因“道”學“文”；以“讀”見“悟”，以“悟”促“讀”，“讀”“悟”相得益彰：自悟中就有思維的培養(yǎng)，自悟中就有語感的積淀，自悟中更有創(chuàng)新的火花。實在的語文教學就應該通過自主感悟和交流對話，來展示學生的見解和才情，提高學生的交際能力，豐富學生的人文精神，進而提升學生的語文素養(yǎng)。
　　因此，閱讀教學過程，—定要變教師的包辦代替為學生的自主學習，自主感悟。在教師的引導下，學生以語言文字為憑借，進行比較、品析、概括、推理等思維活動，以達到思有所梧，學有所得。
變“統(tǒng)—認識”為“各抒己見，激勵創(chuàng)新
    在閱讀教學中，有的教師為了趕教學進度，應付考試，強調所謂的“統(tǒng)一認識、“統(tǒng)—答案”。教師把教參搬上教案，學生把參考書帶進課堂。但是，閱讀教學的過程，既是培養(yǎng)學生的閱讀能力和良好習慣的過程，也是學生的認識能力不斷提高的過程。而認識能力的提高，不僅要經歷一個從感性到理性再到實踐檢驗的認識過程，而且離不開個體的知識和經驗，思維方法和習慣。因此，教師的所謂“統(tǒng)—認識”，不僅違背學生認識事物的翹律，而且束縛了學生的創(chuàng)新思維，不利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。變“統(tǒng)一認識”為“各抒己見”，鼓勵學生質疑問難，展開爭辯。學則須疑。朱熹說：“讀書無疑者，須教有疑；有疑者，卻要無疑，到這里方是長進�！遍喿x教學中教師要鼓勵學生質疑，提高學生提出問題，分析問題和解決問題的能力，使閱讀教學過程，成為不斷地培養(yǎng)學生創(chuàng)新德神、創(chuàng)新能力和實踐能力的過程。
　　在時間上要“放”。即把每節(jié)課的大部分時間留給學生，讓學生在充足的時間里放手學習。學習一篇課文，一開始就要放手讓學生自己讀課文，把字音讀準確，把每句話都讀通顧，遇到不理解的詞語，查字典或聯系上下文自己理解。低年級學生要通過充分地讀，了解課文大致內容，能把課文像講故事一樣敘述出來；中、高年級學生可以根據年段要求，指導學生把握課文的主要內容。學生自讀自悟時，需要多長時間就給多長時間，教師盡可能少講、少問，凡是學生能自己學懂的，教師就一定不講。有
了充裕的學習時間，學生的學習和發(fā)展才能有基本保障。
　　在空間上要放。教師不以各種形式擠占學生的學習空間，要把空間還給學生。在以往的的教學上，很多教師不是以講，就是以“問”來擠占學生學習思維的空間。這樣，是不利于學生學習發(fā)展的，在空間上“放”，要努力克服過去教學中設計系列問題，一步一步進行訓練的做法。要把提問題的權力還給學生，在學生質疑的基礎上，師生經過“整合”，把問題歸納為一兩個中心問題。每篇課文都設計一兩個有整體性、綜合性的問題，引導學生在全篇課文的聯系中學習、感悟。有了思維的廣度，才能有思維的深度。有了廣闊的空間，必然有利于學生的發(fā)展。如高年級學生學習《草船借箭》一課，在學生質疑的基礎上，引導學生集中解答：“從哪兒看出諸葛亮神機妙算?諸葛亮為什么能神機妙算?”這兩個問題，其思維理解的空間就廣闊了。
　　在學習方法上要“放”。即要允許學生用自己喜歡的方法學習課文，不搞“一刀切”，更要鼓勵學生創(chuàng)造學習方法。學生學習語文的過程，也是自己的認知結構不斷“同化”、改造、擴大、完善的過程。由于每個學生認知結構的特點不同，因而，其認知的方式方法必然會有各自的特點。放手讓學生用自己喜歡的方法學習課文，不僅可以揚長避短，充分發(fā)揮各自的特長， 而且有利于加快對文章理解的進程。例如：學習《桂林山水》一課，教師提示：“了解桂林山水特點時，你們想用讀的方法學就可以反復讀，在讀中領悟；想抓住詞語分析，就分析理解；想一邊學一邊把山和水的特點用動作表演出來，可以表演，……喜歡用什么方 法，就用什么方法�！庇辛诉@樣的要求，學生的學習就變得生動活潑起來。由于每個學生都用自己喜歡的方法學習，發(fā)揮每個人的長處，因而，必然會收到較好的學習效果。

　　促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習是這場教學改革的核心任務。在閱讀教學中做到以上“四變三放”，必能促進學生更主動地學習，優(yōu)化閱讀教學過程，讓閱讀教學收到更好的教學效果。同時也將促進輪教學改革向縱深發(fā)展。