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解讀文本之象
解讀文本之象湖北省秭歸縣茅坪鎮(zhèn)初中 吳云
語文教學(xué)有廣義和狹義之分，廣義的語文教學(xué)包括日常情景下的語文教學(xué)與教學(xué)情景下的語文教學(xué)兩大類，而狹義的語文教學(xué)僅僅指教學(xué)情景下的語文教學(xué)。以課堂為主要陣地，以文本為載體的閱讀教學(xué)是教學(xué)情景下的語文教學(xué)的基本形式。閱讀教學(xué)作為語文教學(xué)的基本形式，無論是對學(xué)生語文能力的訓(xùn)練，還是對學(xué)生人格的建構(gòu)、人性的發(fā)展，都具有其他教學(xué)形式不可替代的作用�！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》認(rèn)為，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程�！苯處�、學(xué)生是閱讀教學(xué)中人的資源，文本是閱讀教學(xué)中物的資源。做為物的資源的文本“具有典范性、文質(zhì)兼美，富有文化內(nèi)涵和時(shí)代氣息，題材、體裁、風(fēng)格豐富多樣，難易適度，適合學(xué)生學(xué)習(xí)�！彼裕菍W(xué)生學(xué)習(xí)語文、形成并發(fā)展自身的語文素養(yǎng)的重要介質(zhì)。閱讀教學(xué)不能脫離文本，語文交際場教學(xué)理論認(rèn)為，語文教學(xué)是教師與學(xué)生在“思考”這面超驗(yàn)的旗幟下借助語言文字進(jìn)行“聚會”的活動(dòng)，這思考拒絕以某個(gè)在先的目的的名義而結(jié)束人與人之間的相互作用。聚會因話題中心的不同分為以文本為話題的聚會和以項(xiàng)目為話題的聚會兩類，閱讀教學(xué)是以既成性文本（課文）為話題的聚會，聚會之策略為個(gè)性解讀、對話生成。
那如何對文本進(jìn)行個(gè)性化解讀，這種聚會如何體現(xiàn)對話生成呢？要解釋這兩個(gè)問題，我們首先要弄清什么是文本。文本是以話語為表征的語義交往形式，它既有物質(zhì)形態(tài)方面的特征，又有意識形態(tài)方面的特征。文本所具有的形態(tài)特征，筆者把它稱之為文本之象，文本所具有的物質(zhì)形態(tài)方面的特征即為文本之外在物象，文本所具有的意識形態(tài)方面的特征即為文本之內(nèi)在意象。外在物象包括文本的內(nèi)容（文）與形式（道）兩個(gè)方面的要素，文本的內(nèi)容即為文本所表現(xiàn)或反映的客觀事物，文本的形式即為文本在布局謀篇、語法修辭等方面所表現(xiàn)出來的規(guī)范、法則。內(nèi)在意象即為隱藏于文本外在物象之內(nèi)的情感、態(tài)度和價(jià)值觀，它包括文本作者及文本本身所具有的情感、態(tài)度和價(jià)值觀兩個(gè)方面的內(nèi)容，是文本之質(zhì)。所以，文本是外在物象與內(nèi)在意象的統(tǒng)一體，是文道質(zhì)和諧的統(tǒng)一體。
文本是文道質(zhì)的和諧統(tǒng)一體，如何理解？具體舉一個(gè)例子來加以說明，如膾炙人口的《岳陽樓記》�！对狸枠怯洝分模礊樗菫橹匦拊狸枠撬鞯挠�，其內(nèi)容是告訴做記之緣由、寫岳陽樓之景，抒見景之情。道為此文為記之體裁，在布局謀篇、遣詞造句上有著與記相匹配的規(guī)律。質(zhì)即為文章所反映之情感、態(tài)度和價(jià)值觀。由此可知，如果要教學(xué)《岳陽樓記》，我們就應(yīng)“因文釋道，因道悟文，循文思質(zhì)”。那如何才能做到這一點(diǎn)呢？這就要做到八個(gè)字，即“個(gè)性解讀”、“對話生成”。
什么是個(gè)性解讀？從事語文新課程教學(xué)研究的人有這么一句口頭禪，“一千個(gè)人眼中有一千個(gè)哈姆雷特，但一千個(gè)哈姆雷特還是哈姆雷特”，這句話可以很好地為個(gè)性解讀做個(gè)定性。從這句話中，我們可以看出，閱讀教學(xué)以文本為載體，不同的人，可以對同一文本有不同的解讀，這種解讀體現(xiàn)了文本解讀的個(gè)性化特征；但無論你如何解讀，你不能脫離文本，因?yàn)椤耙磺�(gè)哈姆雷特還是哈姆雷特”！如何才能做到個(gè)性化解讀？語文交際場教學(xué)理論認(rèn)為，“真正的閱讀教學(xué)，是教師、學(xué)生與文本的平等對話。”閱讀教學(xué)應(yīng)以學(xué)生的自我感悟?yàn)橹�，重要任�?wù)是學(xué)會如何多角度地解讀文本，以及如何辨別這些文本中的意義所表現(xiàn)出來的方式。具體而言，閱讀就是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會如何將自己的生活經(jīng)歷置于更為廣泛的文化背景中對文本作者及文本所表現(xiàn)出來的意義進(jìn)行關(guān)照和解讀。在一定程度上，解讀不需要教師做定性說明而表現(xiàn)為一種直覺，對于文本所固有的可能性始終保持開放的態(tài)度，而不是理性分析的、終結(jié)宣判式的。語文交際場教學(xué)理論認(rèn)為：只有當(dāng)學(xué)生意識到對社會生活能夠進(jìn)行主動(dòng)的解釋和認(rèn)識，而不是被動(dòng)地接受時(shí)，他們才能對社會生活中的人、事、物及其之間的關(guān)系進(jìn)行各種各樣的解釋，從而避免形成單一的、刻板的認(rèn)識。只有按照自己的語言去解釋所認(rèn)識的事物和真實(shí)感受時(shí)，才會意識到自身存在的可能性，而意識到自身處境與自我感受正是一個(gè)人獨(dú)立存在的重要標(biāo)志，也正是在這一過程中，對文本的個(gè)性解讀才能得以實(shí)現(xiàn)。此外，對文本的個(gè)性解讀還要遵循這樣一個(gè)原則，即讓學(xué)生帶著社會生活的體驗(yàn)走進(jìn)語文教學(xué)，讓學(xué)生帶著語文教學(xué)的收獲走向社會生活。閱讀教學(xué)同樣不能脫離學(xué)生的生活本身、已取得的語用經(jīng)驗(yàn)和已擁有的語文知識。這種解讀通過師生共同的讀寫聽說實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)學(xué)生用自己的生活體驗(yàn)、情感傾向和語用經(jīng)驗(yàn)去解讀文本作者在文本中所顯現(xiàn)出來的生活體驗(yàn)、情感傾向和語用經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而提高學(xué)生對語言的感受和領(lǐng)悟能力。另外，我們要充分發(fā)揮教師的個(gè)性化作用。呂叔湘先生常說：“語文教學(xué)是科學(xué)，也是藝術(shù)�！笨茖W(xué)，有它的客觀規(guī)律；藝術(shù)，指它是一種個(gè)性化的創(chuàng)造�？茖W(xué)，是對事物客觀規(guī)律的掌握，就一個(gè)好的教師來說，這意味著必須具有扎實(shí)的基本功，而這種基本功的核心不同于一個(gè)文學(xué)評論家對作品的評析或者一個(gè)語言學(xué)者對各種語言現(xiàn)象的闡述，而是在這個(gè)基礎(chǔ)上，找到文本與學(xué)生的結(jié)合點(diǎn)，讓孩子們的思維活躍起來，通過學(xué)生自己的實(shí)踐，達(dá)到教學(xué)目的。藝術(shù)，意味著不同的教師處理相同的教材時(shí)都可有自己獨(dú)特的途徑，千人千面，各不相同，都可顯示自己的個(gè)性。每一位教師都可以走自己的道路。我們知道，教師的巨大力量在于作出榜樣。當(dāng)我們的語文教師，不論在怎樣做人方面，而且在怎樣學(xué)語文、用語文方面，都成為學(xué)生的個(gè)性化榜樣時(shí)，我們的語文教學(xué)還愁不能進(jìn)入理想的境界？
什么是對話生成？課程標(biāo)準(zhǔn)指出，“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進(jìn)行。”“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程�！睆囊陨峡梢钥闯�，教學(xué)是一種對話，是師生基于文本而展開的平等對話，教學(xué)過程中在對話中生成，教學(xué)目標(biāo)在對話中實(shí)現(xiàn)，教學(xué)效益在對話中顯現(xiàn)。這種對話，體現(xiàn)在教師與學(xué)生同為語文交際者，互為資源。語文交際場教學(xué)理論認(rèn)為，處于語文交際場里的教師與學(xué)生以語文交際者的身份存在，語文交際者借助語言文字進(jìn)行交際完成語文教學(xué)，所以，語文教學(xué)應(yīng)在師生平等交往的過程中進(jìn)行。教師以個(gè)體而存在，學(xué)生也以個(gè)體參與到教學(xué)中去，同為個(gè)體的教師與學(xué)生在人格上應(yīng)是平等的，他們都以語言文字為交際介質(zhì)，所以，均為語言活動(dòng)中心。他們自己決定選擇什么人做為自己的交際對象，自己決定運(yùn)用那些字詞組成句，完成交際，所以，他們又是交際主體。做為語文交際者的教師與學(xué)生，在一定的語境中，借助語言文字進(jìn)行交際，交際的開始直至結(jié)束便是整個(gè)教學(xué)過程。所以，語文教學(xué)是以語言文字為重要交際工具、多個(gè)語文交際者共同參與的交往。交往的本質(zhì)屬性是主體性，交往論承認(rèn)教師與學(xué)生都是教學(xué)過程的主體（教師是教的主體，學(xué)生是學(xué)的主體），都是具有獨(dú)立人格價(jià)值的人，兩者在人格上完全平等�！秾W(xué)會生存》一文中說“每個(gè)學(xué)習(xí)者的確是一個(gè)非常具體的人，他有他自己的歷史，這個(gè)歷史是不能和任何別人的歷史相混淆的。他有他自己的個(gè)性，這種個(gè)性隨著年齡的增長而越來越被一個(gè)由許多因素組成的復(fù)合體所決定�！辈煌膶W(xué)習(xí)者有不同的個(gè)性，教師也是一個(gè)有著自己個(gè)性的主體，每個(gè)學(xué)生、教師帶著自己的經(jīng)驗(yàn)背景，帶著自己的獨(dú)特感受，來到語文交際場里進(jìn)行交往。這種交往，如同圍繞某一個(gè)話題而展開的聚會。加拿大學(xué)者史密斯說“教學(xué)乃是教師與學(xué)生在‘思考’這面超驗(yàn)的旗幟下進(jìn)行‘聚會’的活動(dòng)，這思考拒絕以某個(gè)在先的目的的名義而結(jié)束人與人之間的相互作用�！痹谶@個(gè)聚會里，教師與學(xué)生都是各自的主體，他們有權(quán)決定自己的一切，尤其是學(xué)生自己有權(quán)決定與那些人在一起交往，有權(quán)決定自己是否對這一話題感興趣，是否接納別人的加入，有權(quán)選擇適合自己的交際行為。在這個(gè)聚會里，參與者之間的關(guān)系是自由的、可選擇的、可自行支配的，他們的生活本身、已獲得的語文知識和已取得的經(jīng)驗(yàn)得到所有人的尊重，他們之間是一種平等、雙向理解的人與人的關(guān)系。教學(xué)的本質(zhì)是一種交往。交往意味著對話，意味著參與，意味著相互建構(gòu)，它不僅是一種教學(xué)活動(dòng)方式，更是彌漫、充盈于師生之間的一種教育情境和精神氛圍。對學(xué)生而言，對話意味著教師角色定位的轉(zhuǎn)換：教師由教學(xué)中的主角轉(zhuǎn)向“平等中的首席”，從傳統(tǒng)的知識傳授者轉(zhuǎn)向現(xiàn)代的學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者。在以互動(dòng)性和互惠性為基本特征的語文聚會中，教師與學(xué)生同文本之間，真正實(shí)現(xiàn)了平等地、坦誠地對話：第一，所有的文本內(nèi)容不是必須遵從或者完全接受的，而是把它當(dāng)作需要修改或創(chuàng)造的東西來對待。教學(xué)努力將文本“還原”到原本的生活情境里，讓學(xué)生置身于語用狀態(tài)中，引導(dǎo)學(xué)生由表及里地走進(jìn)教材，探究作者的語用經(jīng)驗(yàn)，然后，讓學(xué)生帶著作者的語用經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系自己的生活實(shí)際加以運(yùn)用，把作者的語用經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化成自己的經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)對課文內(nèi)容的修改或創(chuàng)造。第二，教師不是以權(quán)威者的姿態(tài)出現(xiàn)在學(xué)生面前，向?qū)W生講解，學(xué)生只能重復(fù)教師的具有絕對權(quán)威性的內(nèi)容。相反，教師是以一個(gè)語文交際者的身份參與到學(xué)習(xí)中去，同多個(gè)語文交際者就某一話題（多數(shù)表現(xiàn)為圍繞課文文本的話題）一起開展具有相互作用的對話。在與語文資源、多個(gè)語文交際者進(jìn)行交往的過程中，實(shí)現(xiàn)語用體驗(yàn)的傳遞、語感的遷移和語文素養(yǎng)的共同提高。這種關(guān)系，摒棄了傳統(tǒng)語文教學(xué)中教師的師道權(quán)威、居高臨下，拉進(jìn)了師生之間的距離，而使教師與學(xué)生成為“學(xué)習(xí)共同體”，在平等的教學(xué)式對話中，實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)的育人作用。
閱讀教學(xué)如何在教學(xué)過程中體現(xiàn)個(gè)性解讀、對話生成，這里提供《<論語>十則》的課堂教學(xué)片段實(shí)錄�！墩撜Z》是一本語錄體的著作，記錄孔子及其弟子言行。語錄體，一般應(yīng)有問有答，然而，《論語》多有答語少有問語，既有問語又有答語的更是少之有少。這位教師抓住《論語》的語錄體特征，在教學(xué)中以此為契入點(diǎn)，與學(xué)生做了極有創(chuàng)造意義的對話交流。
師：《論語》寫作體例為語錄體，語錄體一般由問語和答語兩部分組成。下面，請大家快速瀏覽全文，你能找出既有問語又有答語的一則嗎？
生：第十則。
師：是誰問誰答？
生：孔子的學(xué)生子貢問，孔子答。
師：請問，子貢問了一個(gè)什么方面的問題？他怎么問，孔子如何答呢？（學(xué)生思考了一會兒，有學(xué)生站了起來。）
生：我認(rèn)為子貢問的這個(gè)問題是關(guān)于修身做人的。他這樣問，“有一言而可以終身行之者乎？”孔子回答，“其恕乎！已所不欲，勿施于人。”
師：你能結(jié)合問語和答語的意思給大家以解釋嗎？
生：可以。用現(xiàn)代文翻譯這一問一答，子貢問的就是“有一詞可以用來一生踐行嗎？”孔子說，“大概就是‘恕’了。自己所不能達(dá)到的，不要強(qiáng)加給別人。”這告訴我們，做人要有“寬恕”之心。所以，子貢的問題是關(guān)于修身做人的。
師：是呀！你的思考嚴(yán)密，也很正確。謝謝！請坐！
師：同學(xué)們，孔子對弟子的教育正是通過他與弟子的問答式對話進(jìn)行的，《論語》記錄了孔子和弟子的言語。課文《<論語>十則》中的其余九則僅有答語，沒有問語。假若你是孔子，你能回想起當(dāng)時(shí)你給學(xué)生提的問題嗎？假若你是孔子的學(xué)生，你能回想出你當(dāng)時(shí)向老師提的問題嗎？
（教師依據(jù)全班同學(xué)自然分組情況，由第一大組完成第一、三則，由第二大組完成第二、八則，由第三大組完成第四、五、六則，第四大組完成第七、九則的問語設(shè)計(jì)。先獨(dú)立思考，再前后四個(gè)同學(xué)一組討論修正，形成統(tǒng)一意見。由中心發(fā)言人匯總討論結(jié)果，準(zhǔn)備發(fā)言。）
師：下面，我們來聽聽大家學(xué)習(xí)的成果。（第三大組多人舉手，我點(diǎn)了一人發(fā)言。）
生：第四則，僅有孔子的答語，我們經(jīng)過討論認(rèn)為，答語回答的是學(xué)習(xí)方法中學(xué)習(xí)與思考的關(guān)系這一問題。所以，問語應(yīng)這樣設(shè)計(jì)，“先生，學(xué)習(xí)與思考的關(guān)系是怎樣的呢？”
師：那你能如同第十則那樣，把你加入到問語之前嗎？
（生有點(diǎn)不理解。師提示：第十則中是誰提問的？學(xué)生答，子貢。師提示，這時(shí)是你提問，你應(yīng)將自己的名字加到問語之前。是不是？生笑了。）
生：XXX問曰：“先生，學(xué)習(xí)與思考的關(guān)系是怎樣的呢？”子曰：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。”
師：大家同意他的意見嗎？
生（齊）：同意！
師：下面，請讓我們回到春秋時(shí)期，我當(dāng)孔子，你做學(xué)生，全班同學(xué)擔(dān)任旁白，我們來進(jìn)行問答對話。
（學(xué)生旁白：XXX問曰。）
生：先生，學(xué)習(xí)與思考的關(guān)系是怎樣的呢？
（學(xué)生旁白：子曰。）
師：學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。
（師生逐一完成其余八則的問語添加，學(xué)生、師生之間采用古人問答時(shí)的語氣語調(diào)進(jìn)行問答訓(xùn)練。）
這種教學(xué)，將傳統(tǒng)的逐句析文義、師生的機(jī)械分析變?yōu)榻處熍c學(xué)生的對文本之象的個(gè)性解讀。讓學(xué)生在自主學(xué)習(xí)、合作、探究之中完成對《<論語>十則》中每則的個(gè)性化修改和創(chuàng)造，使學(xué)生成為語文學(xué)習(xí)的真正主人，達(dá)到了傳統(tǒng)古文教學(xué)所不能達(dá)到的境界。
從這則課例我們可以看出，這種教學(xué)式的對話，其基本語用行為仍然是聽說讀寫。語文教學(xué)最直接的能力目標(biāo)就是要培養(yǎng)學(xué)生聽說讀寫的語用能力。在這個(gè)課例中，師生間讀寫聽說的語用行為運(yùn)用與轉(zhuǎn)換是多么和諧呀！劉國正先生曾說：“在一定意義上說，語文課是能力課。提高語文能力的基本途徑是實(shí)踐，即在閱讀中學(xué)習(xí)閱讀，在寫作中學(xué)習(xí)寫作，在聽說中學(xué)習(xí)聽說�！睙o論如何組織教學(xué)，我們不能丟開聽說讀寫這些基本語用行為，語文教學(xué)必須讓學(xué)生切切實(shí)實(shí)地在訓(xùn)練中學(xué)會操作和使用語文工具，也就是著眼于借助字、詞、句和篇章實(shí)施聽說讀寫的語用能力，不允許離開這種訓(xùn)練去空講大道理、空講理論知識，具體地講，就是讓學(xué)生多動(dòng)口、多動(dòng)手�！皠�(dòng)口，就是進(jìn)行各種形式的口頭表達(dá)的訓(xùn)練；動(dòng)手，就是進(jìn)行各種形式的筆頭表達(dá)的訓(xùn)練�！蓖ㄟ^訓(xùn)練，使學(xué)生達(dá)到“入耳能撮意，出口能達(dá)辭，提筆能成文”的水平，從而獲得聽說讀寫的語用能力，并在語用行為的整合，跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的綜合性學(xué)習(xí)中獲得參與生活的其他基本能力，具有在未來社會競爭中的生存本領(lǐng)。我們要十分清醒地看到：語文教學(xué)既是訓(xùn)練學(xué)生語用的能力的過程，也是傳遞文化、陶冶人性、建構(gòu)人格、喚醒靈魂、促進(jìn)生命個(gè)體總體生成的過程。在閱讀教學(xué)中，正是通過教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間、教師與文本之間、學(xué)生與文本之間多元的對話，培養(yǎng)學(xué)生在一定語境中，根據(jù)交際的需要，在該讀時(shí)則讀、該寫時(shí)則寫、該聽時(shí)則聽、該說時(shí)則說，通過讀寫聽說的靈活運(yùn)用實(shí)現(xiàn)語文教育效益的最大化，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)自然人成為一個(gè)語文人的語文學(xué)科教學(xué)目標(biāo)。
編輯短評：本文有理論高度，又有實(shí)踐依據(jù)，圍繞“個(gè)性解讀，對話生成”展開詳細(xì)論述。如果對《岳陽樓記》一課教學(xué)如何“個(gè)性解讀”作具體闡述就更好了。（溫立三）
（來源：原創(chuàng)作品）【解讀文本之象】相關(guān)文章：
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