“新批評”與中學語文教學

有人說：二十世紀是批評的時代。確實，本世紀以來，西方文學界和教育界，在文學研究和教學方法方面，做了許多富有創(chuàng)造性的探索，真可謂學說紛呈，流派林立。在眾多方法中，二十年代肇端于英國，四五十年代在美國風行一時的“新批評”方法，特別值得我們借鑒。在西方，許多人認為它“教會了整整一代人如何讀作品”，也有人說它是“訓練未來教師的職業(yè)訓練法”。
　　
　　作為一種獨特的理論體系，“新批評”方法的內涵非常豐富。聯系我們的教學實際，我認為“新批評”有兩個觀念值得我們借鑒。
　　
　　首先，他們認為：“含混”是文學的基本要素之一。所謂含混，可以理解為一個詞、一個句子、一個段落、乃至一部作品同時具有多方面理解的可能性。以往，人們在講解文學作品的時候，總有一種信念，認為作者只有一義入詩（文學），我們只能以一義解之。也就是說：作品的意義，客觀的存在于作品中，不以讀者的意志為轉移，分析作品的目的，就在于尋求對文學作品最真實、最公正的終極的解釋。在教學中，或者把教師自己的理解塞入學生腦子，或者千方百計地把學生的思維引導到教師認為唯一正確的思路上。當學生與教師的見解發(fā)生分歧的時候，也往往是簡單地肯定一個，而否定其余。這種非此即彼的態(tài)度，概括為一個公式就是：意義X=A解，或B解，或C解……，在“新批評”派看來，這是不正確的，他們認為對作品純客觀的、終極性的解釋是不存在的。這是因為，作品既含有理性內容，又含有感情成份，對它的理解，往往因人因事而異。對作品的理解，只能永恒地流動在主觀性和客觀性之間。任何理解都是一種過渡，都為其它理解留出了余地。他們把這種態(tài)度概括為一個公式：意義X=A解＋B解＋C解……，這個公式的意思是：作品的意義，可以從不同的角度去理解，各種理解不是相互排斥，而在相互豐富和補充，綜合成一個復合意義。從這里，我們可以得到一個啟示，在教學中，我們不要急于把自己的理解塞給學生，而應當鼓勵學生積極思考，發(fā)現新角度，提出不同的見解。當然，由于受知識水平、認識能力和生活閱歷的限制，學生的理解，可能十分膚淺，甚至離奇怪異。但一個循循善誘的教師，不會急于否定學生的觀點，而是首先對學生獨立思考和積極探索的精神給予肯定的評價，然后再引導學生發(fā)現自己觀點的缺陷，并謀求吸收別人的見解。問題的關鍵是：要尊重學生獨立思考的權利，注意激發(fā)學生的探求精神，培養(yǎng)學生求異思維能力。教師應該懂得：你對作品的講解，目的不僅僅在于使學生把握某篇課文的意義，而且還在于教會學生分析作品的方法，這就是人們常說的舉一反三能力。這雖是一句老話，但在實踐中卻常常被人們遺忘。不過，提倡求異思維，也不能忽視不同作品的具體情況。有的課文，比較單純，人們在認識上很少出現分歧，對這樣的課文，就不必強求學生“各抒已見”，而有的課文，意蘊豐富深沉，那么就可以引導學生從不同的側面去分析探討。以魯迅的小說《藥》為例。這是中學語文課本的傳統(tǒng)篇目，人們的認識卻并不完全一致。許多人認為，批判資產階級舊民主主義革命嚴重脫離群眾的錯誤，是小說主題的一個重要方面。也有人持不同的觀點，認為《藥》的主題的一個重要方面，是歌頌舊民主主義戰(zhàn)士的崇高品德。前一種觀點，著眼于作品的客觀描寫，來自人們常說的“客觀效果”：夏瑜是一位不屈的舊民主主義革命戰(zhàn)士，為了救國救民，他不怕流血犧牲，確實使人們感受到革命者的悲哀。從今天的思想高度去認識這悲哀的根源，自然是革命者的脫離群眾。后一種觀點則著眼于作者的創(chuàng)作意圖，即作品中客觀存在的作者當時的思想。持后一種觀點的同志認為：魯迅當時“對群眾的力量，對民眾在舊民主主義革命斗爭中所能發(fā)揮的作用，并無正確的認識”，作者當時的“經驗”和“生活”不可能賦予作者批判舊民主主義革命的思想。這兩種觀點，能否統(tǒng)一起來呢牽我認為是可以的。作品客觀存在的思想牗即作者的思想牘與作品的客觀效果牗讀者對作品的理解牘既有聯系，又有區(qū)別。但它們都與作品主題密切相關。作者在自己的作品中，必然會融進他對自己所反映的生活的認識，這是毫無疑問的。在創(chuàng)作《藥》的一九一九年，魯迅的思想主要還是強調個性解放，強調先覺者的巨大作用，對于群眾，則主要是批判他們的愚昧和麻木。魯迅當時對夏瑜這樣的革命者，是持肯定和贊頌態(tài)度的。但是，文學創(chuàng)作在很大程度上是一種情感性、下意識的思維活動，作家實際上通過形象表現出來的東西，往往多于他企圖表現的東西。魯迅經歷了辛亥革命，辛亥革命又確實存在著脫離群眾的弱點，誰又能說生活沒有暗示魯迅某些他還不能明確意識到的思想呢牽忽視了作品主題的客觀性，就可能陷入相對主義的泥淖。但是如果離開了讀者的主觀感受，作品的主題又如何能顯示出來呢牽實際上，作品的主題，只能存在于客觀內涵與讀者主觀認識之間。尤其是偉大的作品，其內涵更不是某一角度的解碼活動所能窮盡和涵蓋的。如果我們在講析《藥》這類作品時，能引導學生從不同的角度去理解作品，并設法在不同角度得出的結論之間建立起邏輯聯系，那么，學生的收獲一定會大得多。
　　
　　 “新批評”派給我們的第二個啟示是：不能把內容和形式分割開來，主張從形式到內容的分析作品。
　　
　　在我們傳統(tǒng)的概念里，文學作品無非是內容加形式，把內容和形式作為兩個獨立存在的東西對待。因而，我們的文學教學，多年來形成了一種固定的程式：先時代背景、后作家生平、再思想內容、最后是藝術形式。而且在內容和形式分析之間，缺乏有機的聯系。而“新批評”派卻認為，把內容和形式分割開來，如同把人的肉體和精神分割開來一樣，是不可思議的。他們認為內容是“有意味的形式”，脫離具體形式的內容，與文學藝術無緣。而“形式”則是“完成了的內容”“形式不僅包含內容，而且組織它，塑造它，決定它的意義”，這樣形式因素從另一種角度看，就轉化成為內容因素。這些思想提示我們：在分析作品時，要注意溝通內容與形式的界線。更加有機而完整地把握作品。在思路上，不必千篇一律地從內容到形式，也可反過來，從形式到內容。以朱自清的《荷塘月色》為例，這是篇寫景抒情散文，對一篇寫景抒情散文而言，它的主腦是意境。意境是作家主觀情思與客觀物象相融合而形成的一種藝術境界，“境”(客觀物象)是基礎，“意”(主觀情思)是靈魂。我們可以先從基礎，即“境”的分析入手。我們不難發(fā)現，作者在對環(huán)境的描寫上，突出了一個“靜”字：月亮升高了，孩子們的歡笑聲聽不見了，妻子哼著眠歌，荷塘小路幽僻、寂寞。在描寫荷塘月色的時候，作者緊緊扣住了一個“淡”字：淡淡的月光、薄薄的青霧、隱隱約約的遠山、斑駁稀疏的樹影、微微的晚風、縷縷的清香等。在寫法上，作者采用比喻、對比、襯托、擬人、通感等多種手法，把那些靜美淡雅的事物描繪得細膩傳神。在作品中，作者也寫到那些熱鬧的事物：蟬聲、蛙聲、六朝采蓮時節(jié)的光景，但只是一帶而過，把它們放在襯托的位置上。作者為什么要著力描寫那些靜美淡雅的事物呢牽這是因為作者“這幾天心里頗不寧靜”，因而那種靜謐的環(huán)境和淡雅的事物，與作者希求的恬靜的心境正相吻合，作者去看荷塘是為了排遣內心的煩悶。這樣，就很自然地從形式的分析，轉入了內容牗情牘的分析，在剖析了作者所抒發(fā)的思想感情之后，教師可以向學生提出一個問題：作者為什么“心里頗不寧靜”牽為什么在對“荷塘月色”幽雅景色的描寫中，流露出淡淡的哀愁牽要解決這些問題，就必須了解這篇作品的時代特點和作者當時的思想狀態(tài)。原來，這篇作品寫于“四·一二”反革命政變時期，當時，朱自清思想十分苦悶，他不滿現實但又看不到出路，中庸思想和超脫現實的情緒滋長起來。這樣一種從形式到內容再到創(chuàng)作背景的教學思路，既突出了作品的重點，又使得各個教學環(huán)節(jié)的銜接與轉換十分緊密和自然，不致于給人割裂之感，同時，也使學生懂得，思想與藝術、作品與背景，是不能截然分開的。實際上，語文課本中的許多課文，都可以采用這種從形式到內容的思路。當然，有些課文，思想比較深沉，教學中需要以內容的分析為突破口，那就不妨沿用傳統(tǒng)的從內容到形式的分析方法。但無論采用哪種思路，都應當有一個觀念：不要把思想與藝術分割開來，把二者看成酒與瓶的關系。
　　
　　文學教學活動，總是在一定的理論方法指導下進行的。我們現在通用的理論方法，大都是上一個世紀或本世紀初的產物。由于二十世紀社會生活的迅猛發(fā)展和其它學科的滲透，文學理論方法也發(fā)生著深刻的變化。對西方新理論方法的吸納和借鑒，必將給我們教學方法的改革以有益的啟示。