- 相關推薦
“自讀感悟——開放引導”教學模式的探索
在1999年6月的福州會議上，全國語文“四結合”總課題組提出了“主導－主體”教學模式。該模式的理論基礎是當代在國際上最具影響的兩種“學與教”理論的結合，即奧蘇貝爾的“學與教”理論和建構主義的“學與教”理論的結合。由于“主導－主體” 教學模式對這兩種理論做出了揚長避短、取長補短的優(yōu)勢整合，既注重發(fā)揮教師的主導作用，又充分體現學生的認知主體作用，因此，它已經成為今后一個時期我們深入探索語文“四結合”教學模式的理論基礎和先導模式。
當然，對語文“四結合”教學模式的探索不能僅僅停留在宏觀層面上，因為宏觀模式雖具有鮮明的導向性，卻往往缺乏具體的操作性，教師對此可望而不可及。如果我們把總課題組提出的“主導－主體”教學模式看作是整個“四結合”模式系統(tǒng)中最宏觀的上位模式的話，那么，基層試驗學校的主要任務則應該是在統(tǒng)一的上位模式的指導和調控下，根據語文教學不同年級、不同板塊、不同課型的實際，探索、開發(fā)、創(chuàng)造出更多、更好、更新的微觀層面上的下位模式。
“自讀感悟―開放引導”教學模式正是“主導―主體”教學模式在小學中高年級“四結合”閱讀教學中的一種創(chuàng)造性演繹的產物。
一、概念界定
１．“自讀感悟―開放引導”教學模式是針對長期以來小
學閱讀課堂教學中學生只能一味跟著老師的思路學習、缺乏自主學習的意識和能力而提出的。它以多媒體教學網絡為技術依托，強調在學生自主閱讀、自主感悟、自主探究的基礎上，通過教師的開放引導、多元調控，使學生的語文素質獲得多方面的、充分的、自由的發(fā)展。
２．“自讀感悟—開放引導”教學模式是由學生的自讀感
悟和教師的開放引導這兩個核心變量交互生成的。我們把“自讀感悟”這一變量放在模式的首要位置，意在強調學生的自讀感悟是第一位的，教師的引導調控是第二位的。著眼于學生自主發(fā)展的閱讀教學，應該是一個“先學后教、先讀后導、先練后訓、先放后扶”的過程，這也是“主導―主體”教學模式在時間序列上的必然邏輯。
３．“自讀感悟”這一變量著眼于學生的學，是“四結合”
閱讀教學中學生主體作用的本質反映。自讀感悟，意味著學生在閱讀課上應該自由地讀感悟、自主地讀感悟、自信地讀感悟。一個“自”字，集中體現出學生在課堂上的主體地位，而“讀感悟”則是學生的主體作用在閱讀課上的獨特表現。“讀感悟”對學生而言應該是圓融整合、三位一體的，即學生每一次對文章的閱讀，都應該是邊讀邊感、邊讀邊悟、讀中有感、讀中有悟，而不應該是讀感悟互為隔離，讀歸讀、感歸感、悟歸悟，讀后再感、讀后再悟�！案小笔菍ξ谋镜母兄腕w驗，其中既是一個感性認知的過程，也是一個情感體驗的過程；“悟”是對文本的領會和覺悟，既是一個理性認知的過程，又是一個直覺頓悟的過程�？梢哉f，“讀感悟”是一個感知、思維、靈性、直覺、情緒多因素同時參與對文本的意義建構的過程，是一種具有整體性、生命性和獨創(chuàng)性的閱讀。
４．“開放引導”這一變量則著眼于老師的教，是“四結合”閱讀教學中教師主導作用的集中體現。開放引導，意味著教師對學生自讀感悟的喚醒、啟發(fā)、激勵、調控應該是多元的、立體的、動態(tài)的。開放引導的起點，正好是學生自讀感悟
的終點。由于每個學生的自讀意識、自讀能力和自讀習慣各不相同，對同一文本的意義建構也各不相同，因此，在終點上表現出來的自讀收獲、自讀困惑和自讀興味肯定各不相同。面對學生千姿百態(tài)、千變萬化、千奇百怪的自讀表現，教師除了選擇多元、立體、動態(tài)的引導策略，別無它途。而開放引導的終點，正好又是學生新一輪自讀感悟的起點。學生通過教師的開放引導獲得的發(fā)展結果同樣也表現出多元、立體、動態(tài)的特點，它一方面意味著學生的發(fā)展空間將變得更加廣闊，另一方面也意味著學生的發(fā)展可能將變得更加多樣。從這個意義上講，開放引導不僅是一種教學策略、教學模式，更是一種教學智慧、教學境界。
�。担凇白宰x感悟―開放引導”教學模式中，兩個變量存在著互為因果的邏輯關系。學生自讀感悟的結果必然導致教師的開放引導，而教師開放引導的結果則是學生更好的自讀感悟。如果以教師的開放引導為座標的話，其起點當然是學生的自讀感悟，其終點同樣也是學生的自讀感悟。一句話，有了學生的自讀感悟，才有教師的開放引導；為了學生更好的自讀感悟，教師必須更好的開放引導。
二、本模式基于的教學理念
教學模式是一定的教學思想或教學理論的產物，離開了某一特定的教學思想、教學理論，模式的建構就成了無源之水、無本之木。因此，建模首先必須闡明其賴以生成的理論基礎�！白宰x感悟―開放引導”教學模式主要基于以下幾種教學理念。
1、人本理念。閱讀教學必須以學生為本，這是建立教學過程中新型師生關系的基點。從學生來說，人本理念意味著學生要自覺做學習的主人，切實變被動為主動，變強制為自覺，變接受為發(fā)現，變依賴為獨立，充分發(fā)揮主觀能動性；從教師來說，人本理念意味著教師必須把學生做為一個平等的人來看待，尊重學生人格，相信學生潛能，站在學生立場上為學生著想，努力引導學生主動探究、積極思考、自覺實踐，決不生拉硬扯、強行灌輸，也決不一廂情愿，包辦代替。
2、建構理念。閱讀教學以培養(yǎng)學生的獨立閱讀能力和良好的閱讀習慣為要義。閱讀能力的核心是語感能力，語感能力的形成從根本上說不是通過教師的傳授獲得的，而是學生自己在一定情境下，借助他人幫助，利用學習資源，通過意義建構的方式習得的。沒有學生能動自主的對語言文字的大量感受、自覺內化、主動順應，語感能力的發(fā)展根本無從談起，閱讀能力的培養(yǎng)也最終難以落實。因此，基于建構理念的閱讀教學必須十分強調學生的自讀、自悟、自求、自得。
3、開放理念。閱讀教學要改變傳統(tǒng)的封閉、剛性、劃一的僵化狀態(tài)，努力形成一種多元、主體、彈性的開放狀態(tài)。在教學過程中，要變剛性化的教學目標為彈性化的教學目標，變封閉態(tài)的教學內容為開放態(tài)的教學內容，變線性式的教學程序為框架式的教學程序，變劃一性的教學評價為多元性的教學評價。在開放的閱讀教學中，教師不僅是學生語感建構的幫助者、促成者，也是學生自主發(fā)展的引導者、調控者。
4、創(chuàng)新理念。閱讀教學必須結合自身的實際和優(yōu)勢，增強學生的創(chuàng)新意識，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，塑造學生的創(chuàng)新人格。閱讀教學要在開放的條件下，注重培養(yǎng)學生的獨立感悟能力，喚起學生的情感體驗，鼓勵學生發(fā)表經過獨立思考的帶有個人認識和個人情感的見解、體會和看法。創(chuàng)新理念要求閱讀教學一方面要重視培養(yǎng)學生的自讀感悟能力，這是提出問題和分析問題的基礎；另一方面要重視喚起學生的情感體驗，理解、表達要帶有個人感受，這樣才有助于學生創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。
三、本模式的建構標準
1、著眼發(fā)展。教師要以促進學生和諧發(fā)展的教學理念重
新審視和制定閱讀課的教學目標。課堂上不但要重視學生知識技能、智力能力的培養(yǎng)，更要關注學生道德情操、審美素養(yǎng)、人文精神、創(chuàng)新意識的發(fā)展，充分挖掘學生潛能、完善學生人格。
傳統(tǒng)的閱讀教學模式，對教學目標雖然也有明確、具體、相對集中的要求 ，但其內涵卻十分狹窄。那些情感、審美、直覺、個性等潛在的、隱性的、長效的目標，在操作時大多被懸空。閱讀課上，有時為了達成某一外顯的知能目標，突出所謂的訓練意識，往往不惜破壞教學內容的審美性、整體性，有的甚至以挫傷學生的人格尊嚴、扼殺學生的創(chuàng)造靈性為代價。在這種標準導向下的閱讀教學又有多少促進學生發(fā)展的價值可言。所以，本模式把是否促進學生和諧充分的發(fā)展做為建構過程的首要的也是最根本的一條。
2、依學定教。教師要順應學生的學習基礎和思路來設計
教學，根據課堂學情的變化靈活有效地調控預先安排的教學步驟和方法。課堂上既要敢于暴露學生學習中遇到的問題和矛盾，又要隨機采取切實有效的引導和補救措施。
傳統(tǒng)的閱讀教學模式，對課堂教學是由師生雙邊動態(tài)交互生成這一特質關注不夠，其結果是誤導教師把課堂教學演繹成一個不折不扣地執(zhí)行教案的過程。在這個過程中，老師只關心什么時段完成什么教學任務、用什么方法讓學生跟上老師的教學思路，這樣做看似層次分明、條理清楚，實則完全架空了學生的主體地位。本模式力圖扭轉這種不利于學生主動發(fā)展的局面，倡導先學后教、先讀后導、先練后訓、先放后扶的新型閱讀教學過程，以確保學生主體地位的落實。
3、讀書為本。教師要把學生的自主讀書作為閱讀教學最
主要、最經常的活動，課堂上學生要有充分的時間和機會讀書，讓學生在讀中整體感知、在讀中有所感悟、在讀中培養(yǎng)語感、在讀中受到情感的熏陶。
傳統(tǒng)的閱讀教學模式雖也強調學生讀書，但這往往被當做一種方法、一種手段來審視，并未將其納入教學目標的范疇，其結果是誤導教師在閱讀課上往往以師問生答的講讀法為教學的主要形式。課堂上，教師忙于精心設計并提出一連串問題，學生忙于思考并回答這一連串的問題。課上完后，大部分學生連書還讀不通，更不必說讀出情味、讀出神韻、讀得融會貫通、讀得爛熟于心了。本模式針對這一時弊，提出閱讀課要以學生讀書為本的觀點，這也是閱讀課區(qū)別于其他語文課的重要特質。閱讀課的主要任務是通過學習課文中規(guī)范、鮮活的語言來促進學生語言的發(fā)展，而學習課文語言的主要方法不是別的，正是熟讀成誦。因此，看課堂上是否以讀書為本乃是閱讀課區(qū)別于其它語文課的重要的評價標準。
4、尊重差異。教師要尊重每位學生的個性，照顧每位學
生的個別差異，對不同基礎、不同優(yōu)勢的學生做到分別要求、分類指導，盡最大努力滿足不同類型學生對閱讀學習的不同要求，從而促進不同程度學生的充分發(fā)展。
傳統(tǒng)的閱讀教學模式由于受“應試教育”的嚴重束縛，在教學目標、教學進度、作業(yè)練習的評價上搞一刀切，較少考慮學生的個別差異。本模式則主張閱讀課在目標設定上要有彈性，在練習設計上要分層次，并提倡學生自己與自己比，提倡用不同的標準評價不同的學生，提倡多角度地評價同一位學生。
5、發(fā)揚民主。教師要著力營造民主、平等、和諧的教學
氛圍，用自己的愛心和熱情去感染學生、激勵學生，使學生在課堂上能無拘無束地表達自己的思想、表露自己的情緒、表現自己的才干。
傳統(tǒng)的閱讀教學模式，只適用于那種教師主宰型的課堂教學。在那種類型的閱讀課上，目標教師定、問題教師提、方法教師選、結果教師評，教師只關心自己教的思路，很少考慮學生學的需求，更不可能真心誠意地與學生商量后施教。這種情況不改變，學生的主體意識就不可能覺醒。本模式要求教師發(fā)揚教學民主，時時處處站在學生的角度思考問題，與學生平等對話，使學生能在一種相對寬松、自由的狀態(tài)下積極主動地投入學習。
6、引導質疑。教師要引導學生在讀書過程中自己發(fā)現問
題、自己提出問題，并嘗試自己解決問題。教學中，教師不但要喚醒學生的問題意識，還要隨機點撥質疑解疑的方法，培養(yǎng)學生質疑解疑的能力。
在傳統(tǒng)的閱讀課上，學生總是按傾聽老師提問、思考老師提問、回答老師提問的思路學習課文，課堂上一旦離開了老師的提問，學生就無法學習。這種狀況反映到教學過程中，就有教師要精心設計提問一說，卻無學生要主動質疑一說。本模式倡導老師應重視學生的主動質疑，鼓勵學生在自讀自悟的基礎上提出自己不懂的問題并嘗試自己解決，這就為學生的主動發(fā)展創(chuàng)造了條件和機會。
7、允許選擇。教師要為學生的自讀感悟創(chuàng)設主動選擇的
條件和機會。課堂上要允許學生根據自己的學習基礎和興趣，在一定程度上自己確立閱讀目標、自己決定閱讀內容、自己選擇閱讀方法、自己設計閱讀練習。
在傳統(tǒng)的閱讀課上，一切安排都是教師設定的，一切要求都是教師決定的，學生只能按教師的意志和思路行事，自主精神得不到體現。本模式主張學生要在教師的引導下有選擇的學習 ，并學會有選擇的學習 ，把學習的主動權盡可能多的還給學生。
8、強化語感。教師要注意聽說讀寫之間的聯系，加強綜合，突出重點，十分重視學生感悟、內化、積累和運用課文中的規(guī)范、鮮活的語言，提高學生的語感能力。
在傳統(tǒng)的閱讀課上，教師雖也重視對學生的閱讀能力的培養(yǎng)，卻鮮有人將語感能力視為閱讀能力的核心加以訓練。本模式明確提出閱讀課要加強學生的語感培養(yǎng)，并指出內化課文語言乃是培養(yǎng)學生語感的基本途徑和主要方法，從而為切實提高閱讀課的質量和效率指明了方向。
9、以情感人。教師要用自己的飽滿熱情去調動學生的學習情緒，通過語言描述、創(chuàng)設情境、示范朗讀、引導學生移情體驗等手段，使學生激起與教學內容相一致的情感。
在傳統(tǒng)的閱讀課上，教師往往只關注學生知能的發(fā)展，而較少關注學生情感的發(fā)展。事實上，沒有學生情感上的發(fā)展，就不會有學生知能上的充分發(fā)展。本模式要求抓住學生主動發(fā)展的動因 --------情感，展開一系列教學活動，以教師的情感去感染、激發(fā)學生的情感，促進學生的和諧發(fā)展。
10、鼓勵創(chuàng)新。教師要鼓勵學生在自讀自悟的基礎上大膽發(fā)表帶有個人認識和個人情感的理解、體會、意見和看法，也要鼓勵學生把自己的創(chuàng)造性思維用規(guī)范、清晰的語言表達出來。
在傳統(tǒng)的閱讀課上，教師往往囿于教材，甚至把教參視
為金科玉律，注入式、滿堂問的現象十分嚴重。課堂上只求有統(tǒng)一的標準，不允許有“異端邪說”。這就把原
[1] [2] [3] 下一頁
本是很有靈氣的閱讀課變成了呆板、僵化的東西。本模式力圖引導教師重視對學生創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，主張閱讀課上既要培養(yǎng)學生獨立思考、獨立感悟的能力，又要重視喚起學生的情感活動，理解、表達要有個性，使閱讀課能夠充分閃現學生創(chuàng)新思維的火花。
四、本模式的操作程序
各種教學模式都有其操作程序，具體確定各教學步驟應完成的任務，師生先做什么、后做什么等。操作程序的實質在于處理好師生針對教學內容在時間序列上的實施。
小學生閱讀的主要目的在于感悟課文的內容和表達形式，形成閱讀的技巧和習慣，并能獨立自主地從課文中汲取知識，受到熏陶和感染。由于學生的感悟能力發(fā)展不夠，因此，對一篇課文的閱讀教學，只有經過“初步綜合閱讀—局部分析閱讀—深入綜合閱讀”這樣三個階段，才能使學生從初步感悟達到深入感悟，以致掌握文章的內容，領會作者的思想感情。
初步綜合閱讀，即通讀課文，這個階段的主要任務是疏通文句，了解文章的大意；局部分析閱讀，即精讀課文，這個階段的主要任務是感悟文章各段的思想內容及其表達形式；深入綜合閱讀，即練讀課文，這個階段的主要任務是感悟文章脈絡和主旨，讀寫結合、遷移運用。這三個教學階段，是相輔相成的。初步綜合閱讀為局部分析閱讀提供了前提，局部分析閱讀則為深入綜合閱讀打下了基礎。
“自讀感悟―開放引導”教學模式是針對閱讀教學的三個階段提出的，三個階段中任何一個階段的展開，都依照先自讀感悟、后開放引導的程序運行。
（一）自讀感悟
這是本模式的基礎環(huán)節(jié)、先導環(huán)節(jié)。在這個環(huán)節(jié)中，學生依托多媒體教學網絡，不但對印刷文本（課文）進行自讀感悟，而且也對電子文本（課件）進行自讀感悟。在這個環(huán)節(jié)中，學生可以自主地選擇學習資源，自主地感悟學習資源，自主地探究學習資源。由于閱讀教學的三個階段各有不同的主要任務，因此，學生的自讀感悟在三個階段中也各有不同的主要內容。
1、初步綜合閱讀階段的自讀感悟
① 邊讀邊想，你對課文有些什么感受和體會；
② 邊讀邊想，你讀懂了課文的哪些內容；
③ 邊讀邊想，你在讀課文時發(fā)現了哪些問題；
④ 邊讀邊想，課文中給你留下印象最深的是什么；
⑤ 邊讀邊想，通過讀課文你了解了哪些內容；
�。玻植糠治鲩喿x階段的自讀感悟
① 邊讀邊想，這段話你讀懂了什么；
② 邊讀邊想，這段話你發(fā)現了什么；
③ 邊讀邊想，這段話中最吸引你的詞語和句子有哪些，
它們?yōu)槭裁刺貏e吸引你；
④ 邊讀邊想，把這個詞語與前后內容聯系起來，你讀懂
了什么，你發(fā)現了什么問題；
⑤ 邊讀邊想，把這個詞語換成這個詞語加以比較，你讀
懂了什么，你發(fā)現了什么問題；
⑥ 邊讀邊想，把這個句子與前后內容聯系起來，你讀懂
了什么，你發(fā)現了什么問題；
⑦ 邊讀邊想，把這個句子換成這個句子加以比較，你讀
懂了什么，你發(fā)現了什么問題；
⑧ 邊讀邊想，這段話從思想感情的角度去讀，你體會到
了什么；
⑨ 邊讀邊想，這段話從寫作手法的角度去讀，你發(fā)現了
什么
⑩ 邊讀邊想，這段話中你最欣賞什么，為什么；
３．深入綜合閱讀階段的自讀感悟
① 邊讀邊想，讀了全文后你有什么新的感受和體會；
② 邊讀邊想，讀了全文后你發(fā)現了什么新的問題；
③ 邊讀邊想，全文從思想感情的角度去讀，你有什么收獲；
④ 邊讀邊想，全文從寫作手法的角度去讀，你發(fā)現什么；
⑤ 邊讀邊想，今后你在寫作文時可能會用上課文中的哪些詞語和句子；
自讀感悟，既是培養(yǎng)學生獨立閱讀能力、形成良好閱讀習慣的基礎，又是引導學生自己提出問題、自己分析問題、自己解決問題的基礎，也是學生發(fā)表經過獨立思考的帶有個人認識和個人情感的見解、從而有助于創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的基礎。因此，本環(huán)節(jié)在整個教學模式中占有相當大的時間比重。通常，在一堂課的教學中，應該有不少于二分之一的時間用于學生的自讀感悟；在一篇課文的教學中，也應該有不少于二分之一的時間用于學生的自讀感悟。
自讀感悟的組織形式主要有以下三種：一是每個學生各自獨立的閱讀感悟，自始至終不參與同學之間的相互交流、協(xié)作學習，這是最基本的組織形式；二是先獨立閱讀感悟，再在同桌之間相互交流、相互探討；三是先獨立閱讀感悟，再在四人小組之間相互交流、相互探討。第一種方式即為自主學習方式，第二、三種方式即為自主學習基礎上的協(xié)作學習方式。
（二）開放引導
這是本模式的關鍵環(huán)節(jié)、調控環(huán)節(jié)。這個環(huán)節(jié)，對學生而言，既是一個自讀感悟結果的輸出過程，又是一個在他人幫助下效果的回授過程；對教師而言，既是一個收集學生學習信息的過程，又是一個評價學生學習效果的過程，更是一個引導學生二度學習、重新感悟、達成目標的過程。這個環(huán)節(jié)的展開主要分三步走：
1、多元反饋
主要是讓學生匯報交流自讀感悟的結果。由于有多媒體教學網絡的支持，學習信息的流向是立體循環(huán)的，圖示如下：
教師可以靈活采用師→機→生、生→師→生、生→機→生、生→生、生→機→師、生→師→機等多種反饋渠道組織信息交流。信息交流可以在三個不同層面上展開，第一層面為同桌之間的交流反饋，第二層面為小組之間的交流反饋，第三層面為全班之間的交流反饋。
2、多維評價
主要是對學生的感悟結果進行判斷和評議。教師要在學習信息的反饋交流中，迅速準確地評判學生在自讀感悟中表現出來的成功之處、高明之處、深刻之處、獨到之處以及失誤之處、膚淺之處、偏離之處、卡殼之處。對學生感悟結果的評價，既可指向學生的感悟效果，也可指向學生的感悟態(tài)度，還可指向學生的感悟方法。評價可以由教師直接做出，也可以引導學生做出，還可以由計算機來做出。無論何種評價都要特別重視它的激勵性。例如：
① 雖然你說得不完全正確，但老師還是要感謝你的勇氣和膽量。
② 你說的觀點很有創(chuàng)見，非常可貴，老師想請你再響亮地說一遍。
③ 讀得很好！聽得出你是將自己的感受讀出來了。讀書就應該這樣。
④ 你發(fā)現的問題很有價值，看來你讀書時是用心思考的。
⑤ 不要著急，慢慢來，請你沉著冷靜地想一想，老師想信這個問題你一定能夠自己解決。
⑥ 這么難的地方你都能自己把它讀懂，而且說得有根有據、有條有理，真不簡單。
⑦ 這個地方你再讀上一遍，老師想信你一定會有新的感受和發(fā)現。
3、多向調控
主要是針對學生的感悟結果，引導他們進行二度學習、重新感悟，使之達成目標。教師要面對紛至沓來、五花八門的學習信息，或肯定、或贊賞、或認可、可期待、或點撥、或提示、或設疑、或疏導，使偏之者正之、淺之者深之、窄之者寬之、表之者實之、雜之者清之，為學生新一輪的自讀感悟打下更為寬闊、更為扎實的基礎。
綜上所述，“自讀感悟—開放引導”教學模式如圖所示：
初步綜合閱讀
局部分析閱讀
深入綜合閱讀
自讀感悟——開放引導
自讀感悟——開放引導
自讀感悟——開放引導
感悟和引導主要指向：
１.課文的大意；
2.文句的初步疏通；
3.初步質疑問難。
感悟和引導主要指向
１.逐段分析課文；
２.重點詞句；
３.深入質疑問難。
感悟和引導主要指向
１.綜合主要內容；
２. 寫作特點；
３.進一步質疑問難。
五、本模式的教學策略
教學策略是教學過程中教師和學生所采用的教學方式、方法、措施的總和，它可以確保操作程序的有效展開和運作。本模式所探討的教學策略，主要指教師在學生自讀感悟之后所采取的開放和引導的策略。
（一）開放的教學策略
開放意味著教學起點的多元、教學過程的多維和教學結果的多樣，意味著學生發(fā)展的多種取向、多種可能和多種機會。只有開放，學生才能實現對閱讀意義的主動建構；只有開放，學生的閱讀個性才有揮灑的空間；只有開放，學生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力、創(chuàng)新人格才會有培植和滋養(yǎng)的土壤。從閱讀教學的全程看，可以開放的要素主要有：
1、教學目標的開放。它包括：一是開放教學目標的內涵，將時代賦予新人的種種素養(yǎng)都納入其中。諸如主動搜尋、提取、整理信息的能力，心理感受能力，直覺把握能力，合作交往能力，主動探究能力，人文精神、審美素養(yǎng)、創(chuàng)新意識等；二是開放教學目標的結構，打破傳統(tǒng)的按“認知、情感、操作”三維來設計目標的框架，按“鼓勵冒尖、容許差異”的原則，設計“必達目標”和“選達目標”，讓學生有選擇目標的權力和機會。
2、教學內容的開放。教學內容的開放原則是立足課堂、
拓寬課外。閱讀內容不僅僅局限于課本，應以課本為依托，向課前和課后延伸。在課前，要增加學生的自由閱讀量，讓學生廣泛涉獵多種課外讀物，增加語言的積累；在課后，要組織多種語言實踐活動，增加語言的應用機會。
3、教學程序的開放。教學程序要刪繁就簡、返璞歸真。要掘棄那種單一的、線性的、煩瑣的模式，建構一種多維的、立體的、簡潔的模式。在這樣一種框架式的教學流程中，從某個教學結點出發(fā)，存在多種推進教學的思路和途徑。而這種推進，不是教師預先設定的，而是由師生雙方在課堂上合作完成的，整個程序顯示出動態(tài)生成的過程。
4、作業(yè)練習的開放。教師依據開放目標設計的諸多訓練
和作業(yè)，同樣應該具有開放性。這種開放，表現在起點狀態(tài)，是允許學生選擇甚至設計作業(yè)和練習；表現在終點狀態(tài)，是作業(yè)練習的答案通常不是唯一和確定的，具有多解性和獨創(chuàng)性。
5、教學評價的開放。開放的教學評價表現在指向上，不
僅僅局限于學生的認知方面，而是對認知、動力和策略等諸多方面實施評價，即對學生的閱讀學習不僅僅給出“對不對”的答案，更有“好不好”、“巧不巧”、“美不美”、“敢不敢”、“行不行”等多元評價；開放的教學評價表現在形式上，不僅僅局限于書面的回答，而是筆答、口答、機答、活動、實踐、操作一起上；開放的教學評價表現在主體上，不僅僅局限于老師本人，而是師生共同參與評價。
（二）引導的教學策略
學生通過自讀感悟獲得的認識和體驗畢竟是有限度的，通常會暴露出認識上的不清晰、理解上的不全面、領會上的不深刻、感受上的不到位、體驗上的不切實、直覺上的不準確等諸多問題，而且有時會由于學生自讀感悟的自由度過大，導致偏離教學目標的現象發(fā)生。此時，教師就要靈活運用多種引導策略，保證學生的自讀感悟始終朝著目標的方向發(fā)展。引導策略主要包括：喚醒學生自讀感悟的意識、啟發(fā)學生自讀感悟的思路、調控學生自讀感悟的進程、激勵學生自讀感悟的欲求。以下對啟發(fā)思路和調控進程的策略作一闡述：
1．啟發(fā)思路的策略
① 誦讀。即讓學生帶著自己的感受和體驗去朗讀課文，或是教師自己作聲情并茂的朗讀，使學生體會語中之情，感悟文中之意。
② 聯系。即讓學生把問題與課文中的某些詞語、某些句子聯系起來閱讀思考，深刻理解其中的含義，把握其所處的地位和作用。
③ 追問。即教師順著學生的回答，層層遞進、一步一步地追問下去，直至學生對課文內容的認識完全到位為止。
④ 比較。即教師通過換詞、換句，換寫法等方式，引導學生與課文中的原詞、原句、原寫法相比較，體會其好處、妙處，加深對內容的理解。
⑤ 講解。即教師直接通過自己的講解，或描述、或介紹、或解釋、或分辨，使學生明白其中的含義和道理，領會其中的思想和感情。
⑥ 縮小。即當
上一頁 [1] [2] [3] 下一頁
學生的思考過于寬泛時，教師指示學生縮小思考的范圍，集中精力去分析重點之處，獲得深入的理解。
⑦ 排除。即當學生的思考總是在某個地方打轉而打不開思路時，教師明確指出，學生談過的內容已經弄懂、不再討論，要從其它方面入手作進一步思考。
⑧ 分解。即當學生對某一內容的思考無從下手時，教師指出，可以將內容分解成幾個方面分別展開思考，最后再加以綜合。
⑨ 假設。即當學生的回答完全錯誤時，教師利用學生的答案作假設，并據此提出問題，促使學生自己意識到自己的錯誤。
⑩ 提示。即當學生在思考問題的過程中遇到障礙時，教師明確告訴學生應該想些什么，應該怎樣去想，使學生的思路得到貫通。
2．調控進程的策略
① 對學生質疑問難的調控。根據學生提問的質量和價值，可分別采用以下處理方式；
a 、對沒有思考價值又不影響理解課文的問題，教師只表示關注，而不予解答；
b 、對有一定思考價值但和教學目標和重點關系不大的問題，教師可以當即處理，處理方式為：教師自答、讓其他同學解答、引導發(fā)問者解答；
c 、對有思考價值又正好指向教學目標和重點的問題，教師加以必要的梳理，然后放到下一輪的自讀感悟中展開討論。
對學生質疑問難的反饋，也可根據不同的學情采用不同的組織形式：
a 、如果發(fā)問的學生人數不多，可采用全班交流方式；
b 、如果發(fā)問的學生人數較多，可采用先同桌或小組交流的方式，在協(xié)作學習中解決部分問題，再組織全班交流。
② 對學生自悟自得的調控。根據學生自悟自得的質量和價值，可以分別采用以下處理方式：
a 、對價值不大的自悟自得，只要學生能自圓其說，教師一般只表示關注和認可，不予展開；
b 、對有價值但與教學目標和重點關系不大的自悟自得，如果回答基本到位，教師予以激勵性的評議。如果回答不夠全面或者出現偏差，教師可引導其他同學補充或發(fā)表不同見解。
c 、對有價值且正好指向教學目標和重點的自悟自得，無論其回答正確與否，都要做充分的展開。如果自讀自悟不到位，可通過深入質疑的方式，將其轉化為問題，放到第二輪的自讀感悟中組織討論；如果自讀自悟已經完全到位，則可引導學生展開多角度的感悟表達，并通過多形式的朗讀，進一步內化學生的感悟。
③ 對教學節(jié)奏的調控。這種調控，主要表現在對自讀、引導時間上的把握和引導時組織形式的選擇。
a 、每一輪“自讀感悟—開放引導”的時間一般應控制在5—10分鐘之間；
b 、對重點段落，可采用兩輪“自讀感悟—開放引導”的節(jié)奏來處理。第一輪了解學生的自悟自得，梳理學生的質疑問難；第二輪對圍繞重點問題的自悟自得展開討論；
c 、對重點句子或句群，可采用微型“自讀感悟—開放引導”的節(jié)奏來處理。其程式大體上為：學生交流自得自悟—呈現句子或句群—展開討論—指名朗讀并評議—各自朗讀 —齊讀或指名讀。
六、媒體在本模式中的作用
由于多媒體教學網絡的介入和支持，使“自讀感悟—開放引導”教學模式與通常的教學模式產生了很多質的不同。一方面，在多媒體教學網絡的支持下，學生的認知主體作用可以得到更為充分的體現；另一方面，教師以多媒體教學網絡為依托，可以更好地發(fā)揮其主導作用。具體來說，多媒體教學網絡在本模式中的作用主要表現在以下幾個方面：
1、為學生的自讀感悟提供豐富多彩的閱讀資源。它以多媒體計算機為核心，聯結并控制文字、聲音、圖形、動畫、音樂、視頻等媒體進行閱讀資源的呈現和傳遞，其生動逼真的音響效果、色彩鮮明的動態(tài)視頻、非線性靈活便捷的交互手段，可以充分調動學生視、聽、說等多種感官。這種資源較之印刷媒體更能激起學生自讀感悟的興趣和欲望，更能保持和鞏固學生由自讀感悟而獲得的意義建構。
2、由超文本、超鏈接結構組織而成的電子閱讀庫，較之印刷媒體更具開放性和自由度。學生原有的自讀感悟水平是各不相同的，傳統(tǒng)的閱讀教學模式由于受觀念和技術的制約，只能把學生定位在同一起跑線上，從而導致優(yōu)等生吃不飽、后進生吃不了。而電子閱讀庫的出現和網絡技術的支持，為解決這個矛盾提供了可能。學生完全可以根據自己的能力和興趣，自主搜尋閱讀素材、自主調節(jié)閱讀速度、自主整理閱讀收獲。
3、電子閱讀庫和多媒體教學網絡為學生獨立自主搜尋信息、選擇信息、利用信息提供了更為廣闊的空間和更具誘惑力的環(huán)境，這對培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、發(fā)展學生的信息能力具有極為重要的作用。而傳統(tǒng)的印刷媒體受自身條件的限制，不可能向學生提供大量的閱讀資源和信息。所以，基于傳統(tǒng)印刷媒體的自讀感悟，基本上不存在現代意義上的信息搜索和選擇，因此，也談不上促進學生信息能力的發(fā)展。
4、傳統(tǒng)媒體盡管具有多種功能，但其最大的缺陷在于只能呈現教學信息，而無法實現個別化的交互學習。多媒體教學網絡不僅能夠呈現豐富多彩的閱讀信息，還能儲存、應答、傳輸學生自己輸入的學習信息。學生可以將閱讀后的自悟自得和質疑問難輸入計算機，也可以通過網絡向老師質疑，請求老師的點撥，而計算機對學生學習結果的智能化評價，則為學生的高效學習、主動發(fā)展提供了更為優(yōu)越的條件 。
總之，基于多媒體教學網絡的“自讀感悟—開放引導”教學模式，既能通過網絡條件下的自讀感悟，充分體現學生的認知主體作用；又能通過網絡條件下的開放引導，有效發(fā)揮教師的主導作用。因而，這種新型教學模式能夠優(yōu)質高效地促進學生對閱讀意義的主動建構，也能在此過程中有效增強學生的創(chuàng)新意識，發(fā)展學生的創(chuàng)新能力，塑造學生的創(chuàng)新人格。
上一頁 [1] [2] [3]
【“自讀感悟——開放引導”教學模式的探索】相關文章：
“體驗——感悟”教學模式的探索12-06
小學語文自讀課教學模式08-07
引導學生自主探索教學初探08-09
引導學生自主探索教學初探08-17
探索課堂教學新模式08-23
計算機教學模式的探索08-17
強化專業(yè)能力的教學模式探索08-05
新課改下的新型教學模式探索08-02