中學生自虐行為模式淺析

　　班主任角色活動，時常會碰到來自學生個體的強烈的焦慮情緒和自虐行為。自虐行為，是指學生由于焦慮情緒等心理原因而促成的極端行為，其表現特征有幾點：①抗拒家庭、教師的指導，②由于害羞、失望而封閉自己，不愿參加班組群體活動，③缺乏責任感，不能同別人建立和諧融洽的關系，④抑郁、恐懼，情緒不穩(wěn)定，自我攻擊或逃避行為偏多。其中"自我攻擊"（有意識有目的的自我身體傷害）和逃避行為，是本文探討的主體內容。
　　有這類自虐行為的學生，內心產生指向明確的甚至是強烈的自我傷害意識。教育實踐告訴我們，有自虐（自傷）動機和意識的學生并不一定會付諸自傷行為；但這種動機和意識給動機者本人帶來極大的心理困擾，嚴重妨礙他們的身心健康，也會不同程度給他們未來的人生留下陰影。我們從事學校德育第一線工作的班主任教師，在這方面的體會是很深刻的。為他們化解種種心理障礙也正是我們教育工作者義不容辭的責任。
　　自虐行為的推動力即為自虐動機。而自虐動機的產生以及強化源自學生個體對自我生存價值和生存責任感到不足夠而引起自虐愿望（意識）。有自虐動機的個體無法平靜地面對和正視外界的涉入以及生活的責任壓力，羞恥的無地自容的感覺，促成他們企求用自虐行為或行為預告（向旁人透露其自虐傾向和愿望）來尋求解脫、尋求尊重和關注。由于傳統(tǒng)教育模式對青少年學生的價值評價過分著重于學生的分數，學習成績往往成為評價和獎罰青少年學生是否被成人社會價值觀認同的重要標準和原則。因此，產生自虐動機的往往是那些學習成績低下或學習狀態(tài)欠佳和學習障礙較大的學生。
　　個案例一，高二學生羅某，因學習基礎薄弱，學習較為吃力，成績一直不理想，平時在班里沉默寡言。上學期中段考試作弊，當場被監(jiān)考老師揭發(fā)，沒收夾帶紙條。事后，該學生就產生了自虐念頭。學習情緒更加低落，她擔心班主任會在班會課公開事件，終日愁眉苦臉，戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢。從此，上課伏桌睡覺、欠交作業(yè)，遲到早退曠課，平時拒絕與同學交往。班主任發(fā)現該學生行為異常后，及時與之促膝談心，從中了解到她內心的恐懼和輕生念頭。后經班主任耐心勸解，她終于把日前寫好的"自殺遺書"交出并扔掉。個案例二，高三學生劉某，性格內向，平時少與同學談笑，學習情況常常上下波動較大。第二學期，學習成績突然下降，加上臨近高考，壓力加重，情緒越來越不穩(wěn)定，離群，委靡不振。她因為成績下降，懷有一種在班級集體里被輕視被恥笑的心理錯覺，她還因此常為小事與同學發(fā)生摩擦。她平時的言行舉止流露出強烈的自卑感。正是這種自卑感的強化，她開始有意節(jié)制飲食，有意縮短睡眠時間--實行有計劃的自我傷害。她在班主任老師的啟發(fā)下逐漸走出情緒低谷后，曾經很坦率地向老師承認，自己有一段時間非常憎厭自己的身體、憎厭學習，常常站在樓頂的圍欄邊暗自流淚，常想象自己要是"跳下去"會有怎樣的轟動。由此可見，學生隱藏于內心的極端情緒（憤怒、恥辱、痛苦、失望等等）若沒法宣泄或宣泄不當，就會沖動地定向為激烈的對抗式的心理封閉。若沒有機會或沒有可能達成與成年人（父母、教師）的溝通，不能及時從成人的價值觀里獲得必要的體諒和認同，，他們就可能企圖通過激烈的自虐（甚至自殺）行為來表達自己的存在和尊嚴（盡管是歪曲的變形的表達）。當然，自虐動機的產生和強化，并不一定轉換成激烈的自虐（自殺）行為事實。但毫無疑問，如果任由這種心理障礙困擾我們的學生而我們教育者卻不能及時發(fā)現并及時幫助他們從困擾中解脫出來，其后果一定是非常令人憂慮的。
　　還有一類自虐行為的發(fā)生主要導因來自家庭教育的失誤。這類型學生的自虐行為表現也極為突出鮮明。個案例三，高三學生曾某，父母對其期望值過高，動輒以女兒學習成績不佳為由加以粗暴的責罵，父女間缺乏信任和交流。該學生學習成績在班里屬低下水平，學習興趣越來越淡薄，最后發(fā)展到曠課逃學。后來，班主任從家訪中了解到具體情況，知道該學生節(jié)假日也常不回家，寧愿留宿在學校。該學生與教師交談時透露，在家里的生活壓力太重，父母總是拿她的學習成績來嘲笑她、責罵她，使她對學習更感痛苦而視為畏途。她在記述自己心理迷茫的習作里確認自己的自虐意識："我來到這個世界簡直是多余的！在別人眼里，我是不存在的。"該學生承認，她有一種"永遠不回家"的沖動，有一種自動消失后叫人尋找的幻想。這個案例告訴我們這樣一種應該好好檢討的教育事實：我們有些家長，為人父母，對兒女寄予過高的期望，不切實際地要求兒女在規(guī)定的時限里達到某種超越孩子心理需求和智力發(fā)展水平的目標，常常硬性地不容討論地把自己設計的方案強加給孩子，在"關心""期望"種種愛的名義下，極大地傷害孩子的自尊和信心，使孩子從小就背負著失敗和屈辱的重荷。
上述三個案例提及的學生，由于能及時得到班主任教師的關注和幫助，精神面貌為之一新，都能和平度過情緒不安的時期，改變和消除了怯懦和自卑的心理，順利完成了高中學業(yè)和升上大學。由此可見，班主任角色活動在解決學生自虐行為時所起的舒緩作用是多么重要。
　　學校是學生重要的生存環(huán)境，班主任教師是學生主要的思維對象和情感參照系統(tǒng)。所以說，班主任角色活動是學校教育活動中最為關鍵的一環(huán)。少年兒童成長過程有其獨特的思維方式和本能習慣，以及常常被成人社會所忽略的情感內容。他們在受到來自成人社會（以班主任角色為代表和中介）的思維規(guī)范約束時，產生條件反射式的對抗情緒，尤其是當他們的心理平衡因偶發(fā)事件和外來評判打破時，這種對抗情緒就很容易激化為自虐意識和動機，并逐漸外化為自虐行為。因此，作為教育者，首先應該是一個聆聽者，或者說，成功的教師應該善于聆聽學生的談話。不是居高臨下而是平等真誠地啟發(fā)學生把自己的思想抒發(fā)出來，讓他們時刻意識到和體驗到教師對他們的關心、支持和理解。師生間建立合作的融洽關系是有效舒緩學生精神壓力的根本途徑。師生間的聯系和交流，不應只局限于批評、訓導等負面接觸。對那些學習狀況處于低下水平的學生，那些學習障礙和挫折較大的學生，教師尤應該以滿腔的熱忱來感染他們，教師對學生學習生活中的得與失始終抱著和善樂觀的態(tài)度，對學生具有積極的影響和鼓勵。是一種巨大的心靈力量。因為對那些在學習上遇到挫折和失誤的學生來說，教師的一點微笑，一個手勢，他們都會看作是有力的支持而感到親切、振奮。教師應有一種理性覺悟，即對學生不能偏愛或偏惡，要一視同仁。那種對某些學生就侃侃而談信任呵護，而對某些則冷言冷語疏遠厭煩的行為是職業(yè)道德水準低下的表現。教師在與學生接觸交往中，應該給學生一種安全感（使他們有所依托，給他們及時的指導和關懷）。有安全感才能產生榮譽感，有榮譽感就能使他們保持積極進取的向上精神。
　　關心學生，幫助他們減輕學習上的困苦和負擔，減少心理困擾和避免心理創(chuàng)傷，并不是要讓他們在溫室環(huán)境里成長，而是要鼓勵和支持他們牢固地建立起堅定的意志和自信，為了讓他們的精神生活更健康更開闊，精神品格更良好，培養(yǎng)他們成為德智體美勞全面發(fā)展的社會主義新人。

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