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德育新觀念：將單向灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)閰⑴c式道德實踐
謝登斌（1965—），男，廣西灌陽人，廣西師范大學講師 柯爾伯格為主要代表的西方各派德育理論，其主旋律是反對道德灌輸，尊重道德的主體性和道德主體的自由意 志，主張學生通過自己的理智活動和實踐獲得道德上的成熟；對道德需要作溯源性研究，認為實踐過程本身就 是創(chuàng)造需要的過程，道德需要源于道德實踐，并建構(gòu)出新的參與式道德實踐的德育模式。
［分類號］G40—012.9 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1001—6597（1999）04—0030—34
美國發(fā)展心理學家柯爾伯格指出：“灌輸既不是教授道德的方法，也不是一種道德的教學方法�！倍赖� 需要是現(xiàn)代德育的基礎(chǔ)，道德實踐則是道德需要形成和發(fā)展的根源。因此，在學校德育改革中，必須實現(xiàn)將單 向灌輸?shù)牡掠Ｊ较騾⑴c式道德實踐模式轉(zhuǎn)變。
一、道德灌輸既不是一種教授道德的方法，也不是一種道德的教學方法
（一）灌輸教育的實質(zhì)及其弊端。
1.灌輸教育的實質(zhì)。灌輸教育在性質(zhì)上，它是一種強制的、封閉的教育；在目的上，它試圖通過一切可能 的方法和措施使學生接受并最終形成特定社會所要求的固定的價值觀念和道德行為習慣；在內(nèi)容上，所要傳授 給學生的乃是人們推崇并為大多數(shù)人一致認可的、具體的道德規(guī)范；在方法上，通常訴諸直接的問答式教學、 規(guī)勸、說服、強迫執(zhí)行、訓誡、獎懲以及榜樣等。這種教育實質(zhì)上是一種僵化的教育形式。一方面，它無視兒 童的興趣和需要；另一方面，它與現(xiàn)實的社會生活無關(guān)。由于用一種固定教條教育學生，因而在很大程度上禁 錮了學生的思想，窒息了學生的自主性和創(chuàng)造性�？傊�，這種灌輸教育的核心是強制和服從而不是創(chuàng)造和自主 ，是一種無視學生主體，目中無人的教育。
2.灌輸教育的弊端。錯誤的理論和低效的實踐向我們昭示了灌輸教育的弊端所在：首先，灌輸教育存在著 道德立場上的錯誤。“灌輸教育”必然要把社會或?qū)W校區(qū)分為道德上高低不同的兩類人即掌握了先進道德的教 育者和道德上落后的受教育者；教育者在道德上居高臨下，他們的使命就是向受教育者灌輸“先進的道德”。 灌輸教育認定自己所灌輸?shù)牡赖抡_無疑，并以他人需要自己所授的道德為前提，以自己能夠完成道德灌輸為 己任，這顯然是一種虛妄的假設(shè)。在學校道德教育實際中，由于道德生活的不斷發(fā)展和變化，以及具體“灌輸 教育”者在個人道德上的局限性等，都會動搖所授道德正確無疑的“神話”，影響到“灌輸教育的實際效果” 。
其次，灌輸教育蔑視受教育者的主體性，其本身就是不道德的。從內(nèi)外因關(guān)系的原理來看，內(nèi)因是事物發(fā) 展的根據(jù)，外因是事物發(fā)展的條件，由此，人在道德上的發(fā)展和完善，其道德主體性的發(fā)揮應(yīng)該是最為主要的 決定因素。然而，灌輸教育忽視甚至是蔑視受教育者的道德主體性，試圖以片面的外部道德灌輸作為促進受教 育者發(fā)展的根本動因，而不考慮受教育者的主觀道德需要。這在實質(zhì)上，是把受教育者當成了一種不清楚自己 需要，沒有行動能力的“人”，一種被動的，只需接受先進道德的“容器”。在這種道德教育中，實在無法看 到受教育者主觀道德需要的影子。所有的道德設(shè)定，都應(yīng)該以道德主體的確立為首要前提。無論其動機是多么 善良，用以灌輸?shù)牡赖率嵌嗝锤呱�，灌輸教育把人當作“道德容器的思路和做法”，違背了人類最基本的道德 準則，因而這種“道德教育”本身就是不道德的。
再次，灌輸教育存在著方法上的弊端。這表現(xiàn)在：其一，學校教育中有著灌輸教育難以解決的問題�！白� 律”、“慎獨”是古今中外的道德教育家所追求的最佳道德境界。道德教育的目的，在于最終形成受教育者由 知、情、意、行等系統(tǒng)所構(gòu)成的內(nèi)在道德自律體系。在灌輸教育中主體性的失落，這一德育目標根本無法實現(xiàn) 。其二，由于道德情感、道德信念和道德行為的形成遠比一般知識傳授更為復(fù)雜，“灌輸教育”最多只能是灌 輸某些道德知識，而無法解決道德情感、道德信念和道德行為等更為深層的東西。其三，在道德知識的傳授中 ，由于“灌輸教育”居高臨下的精英化立場，也必然導(dǎo)致在方法上的機械化和簡單化，這在學校道德實踐中， 常會造成受教育者對所授道德規(guī)范的排斥和抗拒。灌輸教育為了完成道德灌輸任務(wù)，又只有采取機械重復(fù)的簡 單化方式來進行。因而“灌輸教育”在方法論上的弊端，是它難以取得教育實效的重要原因之一。
基于以上對灌輸教育的實質(zhì)分析和其弊端的剖析，我們不難理解為什么19世紀末20世紀初在西方所經(jīng)歷的 那場“新教育運動”對傳統(tǒng)的灌輸教育給予了無情的批判，人們普遍把灌輸教育視為一種“錯誤的教育方式” ，用柯爾伯格的話來說，就是“灌輸教育既不是一種教授道德的方法，也不是一種道德的教學方法”。而且， 20世紀以來，人們一直把避免灌輸作為道德教育的核心問題，把建立一種無灌輸?shù)牡赖陆逃鳛槭滓蝿?wù)。
（二）20世紀西方道德教育的主旋律。
20世紀初，以美國教育家杜威為代表的“新教育運動”首先對傳統(tǒng)的道德教育發(fā)起了猛烈抨擊。在他看來 ，道德真理是相對的，任何道德都必須服從于不斷變化的社會需求，所以，道德本質(zhì)上乃是一種解決問題的過 程而非某種固定的觀念。外部強制不僅不能促進反而限制了兒童的智慧和道德發(fā)展[1]。正確的道路是“反其道 而行之”， 即通過實踐活動來豐富學生的道德生活經(jīng)驗，發(fā)展良好的判斷力。杜威的發(fā)難引起了新舊德育觀念 的大碰撞。20年代中期哥倫比亞大學的梅和哈特肖恩主持了一項歷時5年，涉及萬人的大型實證研究， 結(jié)果表 明：兒童在學校中掌握的道德規(guī)范和美德概念與他們的實際道德行為無關(guān)。這宣告了傳統(tǒng)德育的失敗，促使研 究者們進行深層次的反思。
60年代后，西方學校德育理論再度呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的勢頭，其中以柯爾伯格為主要代表的道德認知－發(fā)展 論，價值澄清學派，人本主義學派，形式主義的德育論尤為引人注目，這些流派從道德的多維視角闡釋了各自 的新理論。
1.道德認知－發(fā)展論。此理論以柯爾伯格為代表。它吸收了皮亞杰的兒童道德發(fā)展階段理論，強調(diào)“兒童 道德成熟的標志，是他做出道德判斷和提出自己的道德原則的能力，而不是遵從他周圍的成人的道德判斷的能 力”[2]。道德的發(fā)展必然借助于學生自己的探索、 努力和活動，所以柯爾伯格在給德育教師的十條建議中提 出：用直接教的辦法灌輸某些條文是無用的，德育應(yīng)鼓勵學生進行道德認知沖突的自我決擇，發(fā)展道德認知力 。
2.價值澄清學派認為，傳統(tǒng)的學校德育對兒童“不能導(dǎo)致更深層次的道德信念”，因而它是不適當?shù)纳踔?是無效的。所以他們恪守“如何獲得觀念”遠比“獲得什么觀念”更為重要的信條，反對向?qū)W生傳遞某種本身 就模糊不清的價值觀念，提倡通過一系列價值澄清策略的學習，讓學生在沖突中學會澄清自己頭腦中的價值混 亂，發(fā)展自我批評，自我指導(dǎo)的能力以適應(yīng)多元化的社會。
3.人本主義強調(diào)個人的尊嚴與價值取向，其代表人物羅杰斯提出“以人為中心”的學校德育，力求建立一 種相互信賴的新型師生關(guān)系，反對教師權(quán)威，主張施行“非指導(dǎo)性教學”。在他看來，教師不是實施教育的主 體，只是學生良好的咨詢者，學生是主體而非客體，其“自我教育”最為重要。
4.形式主義的德育論主張從形式上而非內(nèi)容上界定道德與道德判斷，重視道德推理、判斷的技能、技巧等 形式特質(zhì)訓練，以形式意義上的訓練來回避。反對具體道德內(nèi)容的傳授。其代表人物威爾遜曾把德育比做駕車 、游泳等技能的掌握，提出他們主要不是傳授任何內(nèi)容，而是要教給人們一種熟練的方法。
西方各種德育理論都有其局限性，但對我們有重要的參考價值。透過以上的德育理論不難看出：無論是認 知學派、價值澄清學派、人本主義，還是形式主義的德育觀，都是以反對傳統(tǒng)的道德灌輸作為理論基礎(chǔ)和出發(fā) 點，以期把低效的學校德育從具體美德傳授中解脫出來，引到解決道德問題能力的培養(yǎng)上去。理論家試圖構(gòu)建 一種“開放的”、“發(fā)展的”無灌輸?shù)慕逃�，這種道德教育應(yīng)該鼓勵學生通過自己的理智活動和實踐獲得道德 上的成熟。由此我們可以得出這樣的結(jié)論：20世紀西方道德教育理論的主旋律是反對道德灌輸，尊重道德的主 體的自由意志，主張學生通過自己的理智活動和實踐獲得道德上的成熟。
當代道德教育理論對道德灌輸?shù)呐u以及在建立一種無灌輸?shù)牡赖陆逃纤龅呐�，實際上體現(xiàn)了對道 德主體性，對道德主體自由意志的尊重，較之傳統(tǒng)的道德灌輸教育更深入地觸及到了道德教育的根本問題，反 映了道德的本質(zhì)特征，這些是我們應(yīng)該吸取的。
二、道德需要的溯源性研究
構(gòu)建新的德育模式，除明確應(yīng)以道德需要為基礎(chǔ)外，還必須對道德需要作溯源性研究。
（一）實踐過程本身就是創(chuàng)造需要的過程。
需要不是絕對的邏輯“元”，不是人的活動最終的“不動的推動者”。正相反，它是歷史地產(chǎn)生的，是在 主體活動，尤其是在實踐中形成和發(fā)展的。“需要是在實踐中形成”這一命題隱含的另一層含義是：實踐過程 本身就是創(chuàng)造需要的過程。“需要是同滿足需要的手段同一發(fā)展的”[3](p559)，人在創(chuàng)造自身需要對象時， 才能形成自己新的品格和新的需要。正如馬克思所指出的：“生產(chǎn)不僅為主體生產(chǎn)對象，而且也為對象生產(chǎn)主 體”[4](p95)。生產(chǎn)主體的重要方面是生產(chǎn)需要，主體對于對象所感到的需要，是在創(chuàng)造對象過程中形成的。 例如，在物質(zhì)生活資料生產(chǎn)過程中，生產(chǎn)看消費，“由于生產(chǎn)靠它起初當做對象生產(chǎn)出來的產(chǎn)品在消費者身上 引起需要。因而，它生產(chǎn)出消費的對象、消費的方式和消費的動力。同樣，消費生產(chǎn)出生產(chǎn)者的素質(zhì)，因為它 在生產(chǎn)者身上引起追求一定目的的需要”[4](p95)。這樣，需要是在實踐中形成的意義就完整了。
需要是在實踐中形成的，每一時代的需要既是未來實踐的起點又是以往實踐的結(jié)果。任何需要都具有歷史 性，都與一定的歷史條件相聯(lián)系，而條件本身又是以往的實踐創(chuàng)造的。實踐滿足人已有的需要，促使新的需要 的形成，新的需要又促進實踐的進步，如此地循環(huán)往復(fù)，人的需要就經(jīng)歷了從茹毛飲血到對現(xiàn)代化生活條件的 追求這樣一個由低級向高級的發(fā)展過程。
（二）道德需要源于道德實踐。
道德需要來自人類的道德實踐。道德需要的產(chǎn)生依賴于：1.形成道德需要的主體——個人；2.道德需要的 客體——人與人之間的道德關(guān)系的各種行為準則；3.主客體之間的關(guān)系，即在主客體相互作用的過程中，主體 以其態(tài)度為中介能動地反映客體而形成的一種執(zhí)行意向。
馬克思指出：“人的本質(zhì)并非單個人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實上，它是一切社會關(guān)系的總和�！鄙鐣P(guān) 系是指人們在生產(chǎn)活動和社會生活中結(jié)成的人與人之間的關(guān)系。社會關(guān)系是人的生存方式，通過在實踐中人與 人之間的交往而形成。實踐中的人際交往是人類存在和發(fā)展的基礎(chǔ)。道德的基本問題是處理人們之間的利益關(guān) 系問題。人們彼此的利益關(guān)系只有在人們的交往中，在人們的社會實踐活動中產(chǎn)生和改變，道德需要的產(chǎn)生也 是如此。恩格斯指出：人們自覺或不自覺的，歸根到底總是從他們階級地位所根據(jù)的實際關(guān)系中——從他們進 行生產(chǎn)和交換的經(jīng)濟關(guān)系中，吸取自己的道德觀念。這就是說人們的道德和道德需要是在人們的社會關(guān)系中產(chǎn) 生和形成的，在人們的交往和實踐中通過彼此之間利益關(guān)系的處理表現(xiàn)出來。只有在人們的社會交往和實踐中 才能判斷一個人的言行是善的還是惡的，是丑的還是美的，是道德的還是不道德的。也只有在人們不斷的社會 交往和實踐中，才能形成一個人的穩(wěn)定的道德品質(zhì)和情操。18世紀法國著名的思想家愛爾維修曾經(jīng)說過：“如 果我生活在一個孤島上，孑然一身，我的生活就沒有什么罪惡和道德，我在那里既不能表現(xiàn)道德，也不能表現(xiàn) 罪惡”。
（三）道德實踐活動是學生品德形成發(fā)展的源泉和基礎(chǔ)。
學生的道德需要來源于學生的道德實踐，學生的品德形成和發(fā)展是在實踐活動中能動地實現(xiàn)的。而且，學 生的道德實踐活動是促進社會的道德需求轉(zhuǎn)化為學生自身品德的基礎(chǔ)。
1.學生品德的發(fā)展是在實踐活動中能動地實現(xiàn)的。隨著兒童的成長，他不斷地擴大著自己的活動范圍。最 初，他生活和活動在家庭里，接觸父母和親屬，然后漸及鄰人，稍大后便與小同伴游戲，上學后又與教師與同 學交往，逐漸深入社會，參與各種社會實踐活動。他們正是在這個與外界社會接觸和相互作用的過程中，接受 來自家庭、社會、學校等各方面的影響，逐步發(fā)展自己的道德思想與行為習慣。
兒童吸取社會的影響形成自己的品德，主要通過兩個方面的實踐活動。一方面，兒童總是自覺或不自覺地 從他們的現(xiàn)實生活，經(jīng)濟關(guān)系和社會交往中吸取道德思想，形成自己的善惡、是非等道德觀念，產(chǎn)生好惡、愛 憎等情感，養(yǎng)成一定的行為習慣。這就是說，家庭和社會環(huán)境的影響，對兒童、青少年學生早期思想、品德的 發(fā)展尤有潛移默化的巨大作用；其中，家庭影響更為顯著，在不同階級、階層的家庭中成長起來的兒童，他們 的品德是有所不同的。另一方面，兒童上學以后，他們作為學生，在學校教育引導(dǎo)下，開始轉(zhuǎn)向主要是從一定 社會，階級的思想政治觀點和道德規(guī)范中吸取精神營養(yǎng)，有目的地進行德育活動，日益自覺地發(fā)展自己的品德 ，提高自我修養(yǎng)的能力。由于學校教育是一種有目的，有組織的自覺能動的力量，在一般情況下它能調(diào)控家庭 和社會環(huán)境對學生的影響，從一定意義上說，在學生的品德發(fā)展中起主導(dǎo)作用，決定著他們的發(fā)展方向。
但是，青少年學生在吸取社會和教育影響的活動中，不僅是被影響、被教育的對象，而且是能動地吸取環(huán) 境和教育影響的主體。因為他們逐漸有自己的生活經(jīng)驗，價值觀念和思想傾向。他們對作用于自身的家庭、社 會環(huán)境和教育的影響吸取和反應(yīng)，都有自己的判斷和選擇。在德育的實踐活動中，學生是能動吸取教育影響的 。
2.道德實踐活動是促進社會的道德需求轉(zhuǎn)化為學生自身品德的基礎(chǔ)。怎樣才能使外部的教育影響轉(zhuǎn)化為學 生的內(nèi)在品德呢？從根本上說，這個轉(zhuǎn)化只能在學生與外在社會相互作用的活動中實現(xiàn)。道德實踐活動是促進 德育影響轉(zhuǎn)化為學生品德的基礎(chǔ)。符合教育目的和青少年特點的各種教育實踐活動和學生在實踐活動中的角色 地位的需要、興趣、愛好與追求，因而他們在完成學習、工作、勞動任務(wù)和進行社會交往與協(xié)作的過程中，一 方面踐履社會、集體或教師提出的道德規(guī)范與要求；另一方面自身也會產(chǎn)生遵守道德規(guī)范，評價和調(diào)節(jié)人際關(guān) 系及個人行為的需要。這樣，學生在這種實踐活動中，便將形成相應(yīng)的品德，發(fā)展一定的道德能力。學生在道 德形成過程中要完成由知到信，從信到行的兩次轉(zhuǎn)變，道德實踐環(huán)節(jié)必不可少。針對我國道德教育之時弊，變 “灌輸式”為“參與式”道德實踐顯得尤為迫切。
［收稿日期］1999—09—05
[1] 戚萬學.沖突與整合——20世紀西方道德教育理論[M].濟南：山東教育出版社，1995.
[2] 瞿葆奎.教育與人的發(fā)展[A].教育學文集[C].北京：人民教育出版社，1989.
[3] 馬克思恩格斯全集：第23卷[C].北京：人民出版社，1972.
[4] 馬克思恩格斯全集：第2卷[C].北京：人民出版社，1957.
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