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略論德育學(xué)的規(guī)范性質(zhì)問題
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德育學(xué)是教育學(xué)的分支學(xué)科，討論德育理論的性質(zhì)首先涉及到教育學(xué)理論性質(zhì)的認(rèn)定問題。教育學(xué)從自立 門戶以來，學(xué)科發(fā)展經(jīng)歷了兩大階段，即從教育學(xué)向教育科學(xué)發(fā)展階段，從單數(shù)形式的教育科學(xué)向復(fù)數(shù)形式的 教育科學(xué)發(fā)展階段。在教育學(xué)階段，教育學(xué)為規(guī)范性質(zhì)的學(xué)科，稱為實(shí)踐教育學(xué)、應(yīng)用教育學(xué)或規(guī)范教育學(xué)。 正如英國(guó)學(xué)者赫斯特所認(rèn)為的，（注：［英］赫斯特：《教育理論》，《教育學(xué)文集·教育與教育學(xué)》，人民 教育出版社，1993年版，第441－443頁。）教育理論是有關(guān)闡述和論證一系列實(shí)踐活動(dòng)的行為準(zhǔn)則的理論。他 用“純粹理論知識(shí)”一詞指稱科學(xué)理論。他指出，實(shí)踐性理論和純粹理論知識(shí)的區(qū)別在于，后者的作用主要是 解釋，前者是決定實(shí)踐活動(dòng)；后者是獲得理性的認(rèn)識(shí)，前者在作出理性的行動(dòng)。他認(rèn)為，教育理論關(guān)心的是“ 改進(jìn)”和“指導(dǎo)”實(shí)踐活動(dòng)，為實(shí)踐制定理性的原則。英國(guó)學(xué)者穆爾稱教育理論為應(yīng)用理論。他認(rèn)為，科學(xué)理 論的作用主要是敘述的、解釋的和斷言的。與此相比，教育理論屬另一范疇，即屬于所謂“應(yīng)用”理論的范疇 。應(yīng)用理論的作用主要不是準(zhǔn)備去敘述世界或預(yù)測(cè)未來，而是告訴我們?cè)谑澜缟蠎?yīng)該做些什么，它們?yōu)閷?shí)踐提 出建議。（注：［英］丹尼斯·勞頓等著：《課程研究的理論與實(shí)踐》，人民教育出版社，1985年版， 第9頁 ，第10頁。） 總結(jié)這兩位學(xué)者的闡述，歸納起來，規(guī)范理論的特點(diǎn)以及它與科學(xué)理論的區(qū)別表現(xiàn)為：第一， 規(guī)范理論的目的、功能，是“告訴應(yīng)該做些什么”，“為實(shí)踐提出建議”，“決定實(shí)踐活動(dòng)”，“作出理性行 動(dòng)”，不象科學(xué)理論重在“解釋”、“敘述”；第二，規(guī)范理論建設(shè)的任務(wù)，是“闡述和論證實(shí)踐活動(dòng)的行為 準(zhǔn)則”，“為實(shí)踐制定理性原則”，而不象科學(xué)理論重在“獲得理性認(rèn)識(shí)”。
在教育學(xué)階段，人們認(rèn)為只有一種性質(zhì)的教育學(xué)，即規(guī)范教育學(xué)，科學(xué)在教育學(xué)的視野之外。這一階段， 人們?yōu)榻逃龑?shí)踐“趕制”教育理論，發(fā)明理論是為了應(yīng)用，為實(shí)踐提供規(guī)范。教育實(shí)踐的需要促進(jìn)了規(guī)范教育 理論的發(fā)展和成熟。規(guī)范教育理論基本形成了自身的特點(diǎn)，它與科學(xué)理論的界限逐漸分明。如果用一個(gè)分類框 架列出，它們的若干區(qū)別之處就在于：（1）在研究對(duì)象上，規(guī)范理論研究“應(yīng)當(dāng)做什么怎樣做”�？茖W(xué)理論研 究“是什么”；（2）在研究方法上， 規(guī)范理論采用從目的到手段，從內(nèi)容到方法逐步演繹的方式，科學(xué)理論 則采用歸納法，從事實(shí)中概括出規(guī)律；（3）在概念揭示和命題陳述上， 規(guī)范理論是對(duì)事物現(xiàn)象作出如何變革 的規(guī)定，采用綱領(lǐng)性定義、規(guī)范性命題，而科學(xué)理論旨在對(duì)事物現(xiàn)象作出事實(shí)的概括，采用描述性定義、描述 性命題；（4）規(guī)范理論的成果形式為理性規(guī)范，科學(xué)理論為反映事物規(guī)律的原理；（5）檢驗(yàn)規(guī)范理論的標(biāo)準(zhǔn) 為指導(dǎo)實(shí)踐有效與否， 檢驗(yàn)科學(xué)理論的標(biāo)準(zhǔn)是真?zhèn)�；�?）立論與檢驗(yàn)方法，規(guī)范理論是辯護(hù)與批判， 科學(xué)理 論是證明與證偽。
這個(gè)劃分學(xué)科理論性質(zhì)的框架，對(duì)于我們認(rèn)識(shí)德育理論的規(guī)范性質(zhì)提供了參照。以現(xiàn)行的德育學(xué)著作的陳 述體系為例。其一，德育學(xué)的陳述是采用規(guī)范理論的從目的到手段，從內(nèi)容到方法的演繹方式，而非科學(xué)理論 從教育事實(shí)中概括出規(guī)律的歸納方式。其二，概念界說是采用綱領(lǐng)性、規(guī)定性定義，采用規(guī)范性命題陳述方式 ，如“德育”概念，定義為：是將一定社會(huì)或階級(jí)的思想觀點(diǎn)、政治準(zhǔn)則、道德規(guī)范轉(zhuǎn)化為個(gè)體思想品德的教 育活動(dòng)。（注：胡守芬主編：《德育原理》，北京師范大學(xué)出版社1989年版，第20頁。）定義表述的是“應(yīng)當(dāng) ”的綱領(lǐng)性要求，以及“應(yīng)當(dāng)怎樣做”的規(guī)范。按定義的意思，如果換一種表述，即是好的德育、有價(jià)值的德 育，或者說理想的德育，就是實(shí)現(xiàn)社會(huì)思想道德規(guī)范轉(zhuǎn)化為個(gè)體的思想品德。這里同時(shí)也規(guī)定了德育“應(yīng)當(dāng)怎 樣做”。其三，德育學(xué)陳述的理性規(guī)范，是對(duì)事物規(guī)律的概括和總結(jié)。其四，對(duì)德育理論的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)是其實(shí)際 效用，而非反映客觀實(shí)際的真?zhèn)巍?
德育學(xué)著作是一定時(shí)期德育理論研究的表述，它從一個(gè)側(cè)面反映了學(xué)科理論的性質(zhì)。當(dāng)然，要確定德育學(xué) 科的性質(zhì)，僅考察現(xiàn)行德育學(xué)著作的陳述體系是不夠的，還需要多一些考察視角。
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如果說，在教育學(xué)階段教育理論表現(xiàn)為規(guī)范性質(zhì)的理論，進(jìn)入教育科學(xué)階段，人們不僅需要規(guī)范的教育理 論，而且企求科學(xué)教育理論的出現(xiàn)。經(jīng)過人們的不懈探索，教育理論趨向多元化，有形而上學(xué)性質(zhì)的、有價(jià)值 判斷性質(zhì)的、有經(jīng)驗(yàn)性質(zhì)的。與此同時(shí)，教育理論性質(zhì)的劃分也成為學(xué)術(shù)話題。通常對(duì)教育理論的性質(zhì)作三種 劃分，即二分法、三分法和四分法。
教育理論“二分法”，是基于認(rèn)識(shí)已經(jīng)存在的事物與變革已有事物的區(qū)別劃分教育理論。它與前面闡述的 劃分教育理論與科學(xué)理論持同一標(biāo)準(zhǔn)。二分法把教育理論分為科學(xué)教育理論和實(shí)踐教育理論。有的學(xué)者把這兩 者同“規(guī)律”與“規(guī)則”之間的區(qū)別聯(lián)系起來，規(guī)律確定“是什么”，規(guī)則確定“應(yīng)當(dāng)是什么”。科學(xué)教育學(xué) 局限在關(guān)于社會(huì)和文化事實(shí)的見解方面，它不作規(guī)定，不作指示，而是作出說明。實(shí)踐教育學(xué)具有行為規(guī)范或 準(zhǔn)則體系的特性，這是規(guī)范的、“要求的”、“規(guī)則的”，它的風(fēng)格是“命令式”。（注：［德］布雷岑卡： 《教育學(xué)知識(shí)的哲學(xué)》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（教育科學(xué)版），1995年第4期。） 這種劃分體現(xiàn)了人們建構(gòu) 科學(xué)教育學(xué)的理想，實(shí)際上，科學(xué)教育學(xué)尚未形成理論體系，即便是開展實(shí)證實(shí)驗(yàn)教育科學(xué)學(xué)研究也不等于建 構(gòu)起了科學(xué)的教育學(xué)陳述體系�，F(xiàn)行的教育學(xué)基本上屬于規(guī)范性質(zhì)的實(shí)踐教育學(xué)。
三分法，是把教育理論劃分為教育科學(xué)、教育哲學(xué)和實(shí)踐教育學(xué)。這種劃分以對(duì)教育問題的三種思考方式 為基礎(chǔ)，即科學(xué)的思考方式、哲學(xué)的思考方式和實(shí)踐的思考方式。德國(guó)學(xué)者布雷岑卡指出：“假如普遍地把教 育科學(xué)、教育哲學(xué)和實(shí)踐教育學(xué)區(qū)分為三種主要的和基本的教育理論，那么教育理論家之間的解釋就會(huì)容易得 多。其中包括：不至于因?yàn)榻逃軐W(xué)和實(shí)踐教育學(xué)是同教育科學(xué)不同的理論，而低估它們的貢獻(xiàn)”。（注：［ 德］布雷岑卡：《教育學(xué)知識(shí)的哲學(xué)》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（教育科學(xué)版），1995年第4期。） 這時(shí)的教 育哲學(xué)指規(guī)范教育哲學(xué)（有別于認(rèn)識(shí)論哲學(xué)和形而上學(xué)哲學(xué)）。在三分法中，德育理論與規(guī)范教育哲學(xué)和實(shí)踐 教育學(xué)有淵源關(guān)系，規(guī)范教育哲學(xué)“區(qū)分說明應(yīng)當(dāng)是什么的規(guī)范與說明應(yīng)當(dāng)做什么和不應(yīng)當(dāng)做什么的規(guī)范。前 者稱為理想，后者稱為行為規(guī)范”。規(guī)范教育哲學(xué)為德育理論在哲學(xué)上立論。實(shí)踐教育學(xué)涉及到社會(huì)、文化、 機(jī)構(gòu)和人員方面的教育行為。它“對(duì)教育行為提出實(shí)踐觀點(diǎn)、規(guī)范、建議或指示”。德育規(guī)范理論的構(gòu)建要運(yùn) 用它們的解釋。
由于二分法、三分法都未能把教育理論中的規(guī)范成分與價(jià)值成分，科學(xué)成分與技術(shù)成分區(qū)別開來，我國(guó)學(xué) 者提出教育理論成分四分法的構(gòu)想。（注：陳桂生：《“四分法”：教育理論成分解析的新嘗試》，《教育研 究與實(shí)驗(yàn)》，1995年第2期。） 四分法把教育規(guī)范理論作為教育理論四種成分之一，這意味著規(guī)范理論在教育 理論體系中有一塊地盤，同時(shí)也為確立德育理論的規(guī)范性質(zhì)提供了理論上的說明。具體說來：第一，明確了確 立教育理論性質(zhì)的基礎(chǔ)，或“第一步和最重要的一步就是區(qū)分各種教育學(xué)的命題體系”。四種性質(zhì)的教育理論 是由其相應(yīng)的命題決定的，如教育規(guī)范理論為描述性命題，教育技術(shù)理論為程序性命題，教育價(jià)值理論為評(píng)價(jià) 性命題，教育規(guī)范理論為規(guī)范性命題。第二，論證了規(guī)范理論作為與科學(xué)、技術(shù)、價(jià)值理論相區(qū)別的獨(dú)立形態(tài) 存在的合理性。規(guī)范理論根據(jù)教育價(jià)值觀念對(duì)教育技術(shù)作出評(píng)價(jià)與選擇，把技術(shù)知識(shí)轉(zhuǎn)換成特殊情境中的知識(shí) ，據(jù)以確立教育行為規(guī)范�？茖W(xué)、技術(shù)、價(jià)值理論通過規(guī)范理論才能發(fā)生效用，反過來，規(guī)范理論又指導(dǎo)著諸 理論成分的抉擇。第三，德育理論作為規(guī)范理論的身分，是一種獨(dú)立的理論形態(tài)，它陳述的是規(guī)范性命題，理 論成果為理性規(guī)范。
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前已述及，區(qū)分四種教育理論成分的基礎(chǔ)，在于假定價(jià)值理論與規(guī)范理論的區(qū)別，科學(xué)理論與技術(shù)理論的 區(qū)別，它們分別以一定的命題為主，回答不同的教育問題，陳述不同性質(zhì)的理論成果。說它們是相互區(qū)別的， 是從它們的純粹狀態(tài)而言的，在實(shí)際運(yùn)用中，它們之間有多種結(jié)合方式。
第一，不同理論成分間互為前提，互相支援。比如規(guī)范理論與價(jià)值理論，前者為應(yīng)用理論，后者為基礎(chǔ)理 論，它們屬于同一性質(zhì)的基礎(chǔ)理論與應(yīng)用理論的關(guān)系。德育理論根據(jù)價(jià)值取向和實(shí)踐條件，建議“應(yīng)當(dāng)怎樣做 ”，從而為德育實(shí)踐確立行為規(guī)范。行為規(guī)范依賴于價(jià)值論證，“首先涉及到評(píng)價(jià)問題，……只有作出價(jià)值判 斷后，其重要性（或價(jià)值）次序肯定之后，才能擬定規(guī)范”。（注：［德］布雷岑卡：《教育學(xué)知識(shí)的哲學(xué)》 ，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（教育科學(xué)版），1995年第4期。）再比如，規(guī)范理論與科學(xué)理論之間，科學(xué)理論主要 是描述事實(shí)、解釋事實(shí)，提供規(guī)律性知識(shí)，不直接指導(dǎo)實(shí)踐。但是科學(xué)理論通過價(jià)值理論為規(guī)范理論提供最終 根據(jù)，只有以科學(xué)、技術(shù)理論為基礎(chǔ)的德育規(guī)范理論才稱得上是“德育規(guī)范科學(xué)”；而且科學(xué)理論為德育情境 提供事實(shí)判斷，從而連結(jié)起價(jià)值理論與規(guī)范理論。
第二，從動(dòng)態(tài)考察，不同理論成分在德育活動(dòng)中是不同邏輯水平上的結(jié)合。凡“培養(yǎng)人”的活動(dòng)，皆涉及 到目的、手段、對(duì)象、方法諸多要素，這些要素又根據(jù)相應(yīng)的理論，在參與德育活動(dòng)時(shí)，以不同形式的假定出 現(xiàn)�！坝嘘P(guān)于適當(dāng)目的或目標(biāo)的，有關(guān)于教育的對(duì)象即學(xué)生的，還有關(guān)于知識(shí)的性質(zhì)和方法的有效性的。這些 假定和建議共同組成有關(guān)的理論”。（注：［英］丹尼斯·勞頓等著：《課程研究的理論與實(shí)踐》，人民教育 出版社，1985年版，第9頁，第10頁。）比如， 德育理論關(guān)于人的培養(yǎng)目的（目標(biāo)）的假定，其中包括價(jià)值的 部分�！耙胫苯踊卮稹鯓幼觥膯栴}，尤其是在社會(huì)科學(xué)中，自然涉及人及其社會(huì)的終極目標(biāo)與價(jià)值的問 題”。（注：［日］大河內(nèi)一男等著：《教育學(xué)的理論問題》，教育科學(xué)出版社，1984年版，第23頁。）而對(duì) 價(jià)值判斷作出詳細(xì)的審核是道德哲學(xué)家的工作，他要指出價(jià)值假定的最終基礎(chǔ)是什么。然后才是德育理論家根 據(jù)受根據(jù)者所適應(yīng)的社會(huì)性質(zhì)和個(gè)人需要提出培養(yǎng)目的（目標(biāo)）。比如，關(guān)于德育對(duì)象的假定，這主要是科學(xué) 的事情，屬于兒童研究，兒童心理學(xué)和社會(huì)學(xué)研究。它們提供關(guān)于兒童如何生長(zhǎng)、發(fā)展的理論。再比如，知識(shí) 性質(zhì)問題，它屬于哲學(xué)家討論的范圍，而按照培養(yǎng)人的目的來討論組織知識(shí)問題，屬于課程設(shè)計(jì)者的任務(wù)。還 比如，關(guān)于德育方法有效性的假定，它需要心理學(xué)家提出的學(xué)習(xí)理論的幫助，還需要有實(shí)際教育經(jīng)驗(yàn)的人的幫 助�？傊�，德育理論運(yùn)用的是其它學(xué)科的解釋，但德育理論與其它學(xué)科理論之間不是直接的演繹關(guān)系，德育理 論的命題可以追溯到哲學(xué)命題、心理學(xué)命題、社會(huì)學(xué)命題等等，但它不是這些命題本身；德育理論的解釋方式 是“運(yùn)用解釋的解釋”，它是在哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科有關(guān)人的解釋的運(yùn)用來解釋“培養(yǎng)有德 性的人”這一活動(dòng)中。
但是，不能把德育理論理解為是“在同一命題體系中將實(shí)踐理論的規(guī)范性任務(wù)與科學(xué)理論的描述任務(wù)結(jié)合 起來，這就變成了一個(gè)大雜燴，既達(dá)不到對(duì)一門科學(xué)提出的方法論要求，又對(duì)教育工作者不適應(yīng)”（注：［德 ］布雷岑卡：《教育學(xué)知識(shí)的哲學(xué)》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（教育科學(xué)版），1995年第4期。）。如果因?yàn)榈?育理論要運(yùn)用相關(guān)學(xué)科的解釋，就認(rèn)為它是規(guī)范性經(jīng)驗(yàn)性或?qū)嵺`性科學(xué)性的結(jié)合，那么，論證德育理論的性質(zhì) 問題就毫無意義了。
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我們提出，德育理論是規(guī)范性的，是針對(duì)它的本質(zhì)特征而言的，不意味著它只一種模式，或者說只一種理 論范式。正如穆爾所述：“就旨在培養(yǎng)‘有教養(yǎng)的人’的方法而言，各種廣義的教育理論之間將有很大的不同 ，但是他們都有某些共同的特點(diǎn)�！鼈�?cè)谛再|(zhì)上主要是實(shí)踐性的或處方性的，它們都提出應(yīng)該做什么的所 有建議”。（注：［英］穆爾：《教育理論的結(jié)構(gòu)》，《教育學(xué)文集·教育與教育學(xué)》，人民教育出版社，19 93版，第487頁。）。所謂“共同的特點(diǎn)”即規(guī)范理論的本質(zhì)特征。在前面的敘述中，表示規(guī)范理論本質(zhì)特征的 術(shù)語有：“建議”，“行為規(guī)范”，“行為準(zhǔn)則”，“理性的原則”等等。這些術(shù)語作為德育學(xué)規(guī)范屬性的用 語，指稱的是理性規(guī)范。德育學(xué)陳述的理性規(guī)范，它超脫具體的教育情境，具有普遍的指導(dǎo)意義。它“不等于 直接規(guī)范人們今天干什么，明天怎樣干。作為一種理論，它有抽象性；它不同于直接的處方，而是處方的主要 依據(jù)”。（注：唐瑩、瞿葆奎：《教育科學(xué)分類：?jiǎn)栴}與框架》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（教育科學(xué)版），19 93年第2 期。）
在德育活動(dòng)中，指導(dǎo)德育實(shí)踐起碼有兩種規(guī)范，一是德育學(xué)陳述的理性規(guī)范，一是指導(dǎo)德育實(shí)際操作的實(shí) 踐規(guī)范。理性規(guī)范包括一般德育實(shí)踐觀念知識(shí)與本國(guó)德育實(shí)踐觀念知識(shí)兩個(gè)層面，它提供德育基礎(chǔ)知識(shí)；它著 重回答：德育“應(yīng)當(dāng)做什么怎樣做”，同時(shí)也暗含“不應(yīng)當(dāng)做什么，不應(yīng)當(dāng)那樣做”。實(shí)踐規(guī)范闡述本國(guó)的、 具體地德育價(jià)值觀念，德育規(guī)范，它不提供一般指導(dǎo)意義的理論陳述，而是通過實(shí)踐者的理性思考改進(jìn)實(shí)踐； 它著重回答：德育“必須做什么，必須這樣做”，并提出某些情形下“不許做什么，不許那樣做”的事，這兩 種規(guī)范處于不同的邏輯水平，理性規(guī)范確定“應(yīng)當(dāng)做”的事，并非都是“可能做”的事，也不是實(shí)踐上“必須 做”的事。在德育實(shí)踐中，適宜于從“應(yīng)當(dāng)做”的事中擇定“可能做”的事，再進(jìn)一步參照教育情境（客觀條 件與實(shí)踐者主觀條件），擇定“必須做”的事，限制“不應(yīng)當(dāng)做”的事，并以“規(guī)范”的形式予以確定，這樣 才能使德育實(shí)踐建立在可行的基礎(chǔ)上。理性規(guī)范在于開拓教育者的理論視野與思想境界；實(shí)踐規(guī)范則是對(duì)教育 行為作出起碼的規(guī)定，如教育方針、政策、規(guī)章制度都由一系列顯性或隱性的規(guī)范構(gòu)成。二者在德育實(shí)踐中扮 演不同的角色，相互補(bǔ)充，相得益彰。
反思我們的德育理論與實(shí)踐，一方面，以理性規(guī)范代替實(shí)踐規(guī)范，把“當(dāng)為”之舉當(dāng)作“必為”之舉，加 以硬性規(guī)定，使人就范，以至于理性規(guī)范喪失理性的特點(diǎn)；另一方面，對(duì)德育學(xué)的性質(zhì)不甚明了，找不準(zhǔn)學(xué)科 建設(shè)的準(zhǔn)確的前進(jìn)方向。其實(shí)，“人們忽視了這樣一個(gè)簡(jiǎn)單的事實(shí)：存在建構(gòu)數(shù)種教育理論的可能性，而且各 種教育理論并非必然是相互排斥的，而且可以是相互補(bǔ)充的”。（注：［德］布雷岑卡：《教育學(xué)知識(shí)的哲學(xué) 》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（教育科學(xué)版），1995年第4期。%>科學(xué)理論固然受人尊敬，但是要讓它指導(dǎo)實(shí)踐， 必然要有規(guī)范理論充當(dāng)橋梁。德育理論不必因?yàn)樽约翰皇恰翱茖W(xué)”而自慚形穢，只要知曉自己“姓甚名誰”， 構(gòu)建有自身特色的學(xué)科理論體系，自然能贏得學(xué)術(shù)聲譽(yù)。
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