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德育在人合社會(huì)的適應(yīng)與發(fā)展中的地位作用
摘要 本文從德育社會(huì)學(xué)角度論述德育在人合社會(huì)的適應(yīng)與發(fā)展中的地位、作用。強(qiáng)調(diào)了德育因素的客觀 性、德育的重要性和德育的科學(xué)化問(wèn)題，提出了優(yōu)化德育過(guò)程的幾條原則，對(duì)德育研究和實(shí)踐具有一定的啟發(fā) 。
關(guān)鍵詞 德育因素；德育；合社會(huì)；適應(yīng)與發(fā)展；內(nèi)化；社會(huì)化
中圖分類號(hào) G63
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德育因素是制約人適應(yīng)與發(fā)展的客觀的重要因素之一。人生活在并只能生活在社會(huì)中，其存在、適應(yīng)、發(fā) 展都受社會(huì)條件、社會(huì)關(guān)系、社會(huì)制度交互作用，其中，那些制約著人適應(yīng)與發(fā)展過(guò)程的精神世界、個(gè)性品質(zhì) 、潛能的東西，就充滿著德育因素。不論人們主張或不主張、從事或不從事、接受或不接受德育，德育因素都 客觀存在于社會(huì)現(xiàn)實(shí)之中，無(wú)所不在、無(wú)時(shí)不有、無(wú)孔不入，不依人的意志為轉(zhuǎn)移，客觀地對(duì)人的適應(yīng)與發(fā)展 起作用。人在適應(yīng)與發(fā)展中，不受好的德育因素影響，就會(huì)受不好的德育因素影響，只是影響的方向程度、效 應(yīng)不同而已。
狹義上，學(xué)校德育與社會(huì)德育不同，廣義上，所有德育都是社會(huì)德育。德育過(guò)程不單在學(xué)校中，所有社會(huì) 成員都有一個(gè)接受德育或再德育的客觀過(guò)程。一個(gè)良好的社會(huì)德育，乃是社會(huì)成員獲得合社會(huì)適應(yīng)與發(fā)展的必 不可少的重要途徑。狹義看，社會(huì)德育相對(duì)學(xué)校德育而言，具有相對(duì)的不可控性，但其發(fā)生作用的現(xiàn)實(shí)卻是不 以人的意志為轉(zhuǎn)移的。良好的社會(huì)德育促進(jìn)社會(huì)成員合社會(huì)的適應(yīng)與發(fā)展，反之則延緩、阻礙甚至損害社會(huì)成 員的合社會(huì)的適應(yīng)與發(fā)展進(jìn)程。自覺(jué)、合理、科學(xué)地調(diào)動(dòng)起所有良好的社會(huì)德育因素，實(shí)施健康的社會(huì)德育， 就是要以人的合社會(huì)的適應(yīng)與發(fā)展為根本目標(biāo)，使社會(huì)成員不斷內(nèi)化人類肯定性的精神本質(zhì)，實(shí)現(xiàn)合社會(huì)的個(gè) 人調(diào)諧與合個(gè)人的社會(huì)調(diào)諧之辯證統(tǒng)一，從而加速人的社會(huì)化進(jìn)程，促進(jìn)社會(huì)合理化，推進(jìn)社會(huì)文明。
現(xiàn)代社會(huì)中，教育一般地以學(xué)校形式出現(xiàn)，科學(xué)的學(xué)校德育則是青少年個(gè)體社會(huì)化的首要的和主要的途徑 ，也是人的合社會(huì)適應(yīng)與發(fā)展的關(guān)鍵。因而，科學(xué)的學(xué)校德育是學(xué)校教育有機(jī)整體的重要組成部分，是教育系 統(tǒng)中的子系統(tǒng)，它按照特定社會(huì)的客觀要求，將人類肯定性的精神本質(zhì)和特定社會(huì)的良好規(guī)范，內(nèi)化為青少年 的道德、品格、素質(zhì)，并與其它各科教育交互作用，使青少年獲得合社會(huì)的臨近適應(yīng)與發(fā)展，導(dǎo)向個(gè)體社會(huì)化 。這是一種將外在的社會(huì)要求轉(zhuǎn)化為個(gè)體思想品德，并使外在的社會(huì)要求與個(gè)體思想品德達(dá)到和諧統(tǒng)一的社會(huì) 實(shí)踐活動(dòng)。在這個(gè)意義上，學(xué)校德育又是社會(huì)德育。
就學(xué)校教育而言，學(xué)校其它各育與德育相比，是有區(qū)別的。首先是具體的目標(biāo)、任務(wù)不同，智育，主要擔(dān) 負(fù)著傳授知識(shí)、培養(yǎng)智能的任務(wù)，體育，主要擔(dān)負(fù)著鍛煉體格、增強(qiáng)體質(zhì)的任務(wù)，美育、勞動(dòng)和職業(yè)技術(shù)教育 等，其任務(wù)也是特定的；其次，具體的手段、方式方法、途徑也都不同。然而，根本的區(qū)別還在于盡管各科教 育的實(shí)際過(guò)程都或多或少地包含著德育因素，但在理論上，基本身基本不涉及或少倫及青少年的靈魂深處，一 旦涉及，那便是教育過(guò)程中的德育因素在起作用。作為一個(gè)合社會(huì)臨近適應(yīng)與發(fā)展并日趨完善的人，精神世界 是根本的支柱和動(dòng)力，因此，科學(xué)的學(xué)校德育必然成為學(xué)校教育系統(tǒng)的動(dòng)力源。當(dāng)然，如前所述，德育因素?zé)o 所不在，無(wú)時(shí)不有，各科現(xiàn)實(shí)的教育過(guò)程，德育因素必然發(fā)生作用，因此，主動(dòng)、自覺(jué)地將德育容于各科教育 之中，也是被實(shí)踐證明了的正確德育途徑之一。
良好的德育在人的合社會(huì)的適應(yīng)與發(fā)展進(jìn)程中必然起著重要的作用。主要的，一是通過(guò)批判地繼承人類肯 定性的精神文化（包括政治觀念、倫理道德、宇宙觀人生觀、價(jià)值觀效益觀等等），創(chuàng)造性、建設(shè)性、持續(xù)不 斷地豐富和發(fā)展人類肯定性的精神文化寶庫(kù)，并將其內(nèi)化為個(gè)體的肯定性精神本質(zhì)，構(gòu)建主體中具有本質(zhì)力量 的精神世界，形成合社會(huì)行為的動(dòng)力系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)個(gè)體精神境界和內(nèi)在本質(zhì)的社會(huì)化；二是通過(guò)科學(xué)技術(shù)的倫理 化教育，使社會(huì)成員道德地運(yùn)用科學(xué)技術(shù)，實(shí)現(xiàn)個(gè)體乃至社會(huì)集團(tuán)在科學(xué)技術(shù)運(yùn)用上的合社會(huì)性，實(shí)現(xiàn)個(gè)體素 質(zhì)現(xiàn)代科技社會(huì)中合社會(huì)地適應(yīng)與臨近發(fā)展；三是與其它各育和各種社會(huì)實(shí)踐交互作用，發(fā)掘并鞏固個(gè)體合社 會(huì)的適應(yīng)與發(fā)展?jié)撡|(zhì)，實(shí)施精神導(dǎo)向，優(yōu)化個(gè)性心理品質(zhì)，推進(jìn)心理保健，使個(gè)性和諧發(fā)展及其與社會(huì)的一體 化；四是通過(guò)持續(xù)不斷的潛移默化，在個(gè)體利益追求與社會(huì)的適應(yīng)與發(fā)展中不斷進(jìn)行自我調(diào)適，達(dá)到個(gè)人與社 會(huì)的辯證統(tǒng)一，保障社會(huì)安定，構(gòu)成社會(huì)進(jìn)步合力，推動(dòng)社會(huì)文明進(jìn)步。
在我國(guó)當(dāng)代，德育工作曾幾起幾落，有成功經(jīng)驗(yàn)，也有失敗教訓(xùn)。新形勢(shì)下，德育既充滿著機(jī)遇，又再次 面臨挑戰(zhàn)。由于社會(huì)正處于市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，但發(fā)展不充分，民主意識(shí)增強(qiáng)，但民主參與機(jī)制未健全，參與國(guó)際 競(jìng)爭(zhēng)日多，但多元文化承受力卻較弱的矛盾過(guò)程之中，德育在促進(jìn)人的合社會(huì)的適應(yīng)與發(fā)展問(wèn)題上，還存在一 些亟待解決的難題。在教育思想上，或過(guò)分強(qiáng)調(diào)德育，過(guò)高估計(jì)德育的地位和作用，陷入了“德育萬(wàn)能論”的 怪圈，導(dǎo)致德育過(guò)程非科學(xué)化，德育的唯一化使德育在空洞的高聲吶喊中無(wú)形消解�；蛑恢刂怯娃k事能力， 忽視德育，抽象講德育，具體無(wú)德育，陷入了“德育無(wú)能論”的怪圈，導(dǎo)致德育缺失智育扭曲，使人在適應(yīng)與 發(fā)展中失去合社會(huì)的精神支柱與動(dòng)力系統(tǒng)，產(chǎn)生出人才廢品；在德育指導(dǎo)思想、目標(biāo)體系，內(nèi)容上，忽視人的 合社會(huì)的適應(yīng)與發(fā)展這個(gè)根本主題，只把德育看作是履行行政職責(zé)的必需品或裝璜，德育的根本出發(fā)點(diǎn)、歸宿 點(diǎn)被異化扭曲，陷入“德育盲動(dòng)主義”的怪圈，社會(huì)利益與個(gè)人利益、思想行為與個(gè)性發(fā)展卻被無(wú)形割裂，既 不能實(shí)現(xiàn)德育的本質(zhì)目的，又沾污了德育的純潔性；在德育的方法、途徑上，缺乏系統(tǒng)化、科學(xué)化和道德化， 忽視德育的長(zhǎng)期性、長(zhǎng)效性和潛在性，構(gòu)成了“德育短期行為”，命令式、強(qiáng)制性、行政化手段充斥整個(gè)德育 過(guò)程，失去面對(duì)新形勢(shì)的應(yīng)變力，不僅違背了德育規(guī)律，還使德育過(guò)程本身違反了道德，大大消弱了德育的道 德感召力。這一切，都是德育過(guò)程中的反德育因素，若不加以克服，德育本身很可能成為新的社會(huì)條件下扼制 人的合社會(huì)的適應(yīng)與發(fā)展的異己力量。
過(guò)去，人們研究德育多從思想品德本身去研究，未跳出自身系統(tǒng)，參照系不明，缺陷較多。改革開放以來(lái) ，德育工作者在教育學(xué)、倫理學(xué)、心理學(xué)基礎(chǔ)上，把視野擴(kuò)大到社會(huì)學(xué)、行為學(xué)等邊緣學(xué)科，把德育研究放在 更為廣闊的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化大背景中，放在社會(huì)的變遷與流動(dòng)過(guò)程中，進(jìn)行多角度探索，取得了顯著成 果，大大增強(qiáng)了德育改革的力度。中央自十一屆三中全會(huì)以來(lái)制訂了一系有利于優(yōu)化德育工作的法規(guī)、規(guī)章和 政策，這些都是近些年來(lái)德育科學(xué)研究成果的結(jié)晶，不僅闡明了我國(guó)德育工作的指導(dǎo)方針、基本思路，還為德 育工作者指明了德育方向、途徑和基本方法，是德育工作和德育科研的指南。當(dāng)前，迫切急需解決的問(wèn)題，是 如何深入地、創(chuàng)造性地貫徹落實(shí)這些德育法規(guī)、規(guī)章，如何進(jìn)一步優(yōu)化德育過(guò)程。本文在此提些粗淺看法，拋 磚引玉。
1.優(yōu)化德育過(guò)程必須在實(shí)踐中研究并遵循品德形成的規(guī)律性。
品德形成過(guò)程是人在社會(huì)生活實(shí)踐中逐步形成個(gè)體特有的思想、道德品質(zhì)的自我適應(yīng)與發(fā)展的客觀過(guò)程， 具有多因性、自發(fā)性、可塑性、客觀性等特點(diǎn)，是一個(gè)在實(shí)踐基礎(chǔ)上的品德內(nèi)化與品德外化的矛盾運(yùn)動(dòng)過(guò)程。 德育過(guò)程則是德育工作者依據(jù)一定社會(huì)或階級(jí)的根本利益要求，按照品德形成的客觀規(guī)律，有目的、有計(jì)劃、 有組織地對(duì)受教育者施加系統(tǒng)的德育影響，以培養(yǎng)和形成特定社會(huì)或階級(jí)所需的思想道德品質(zhì)，實(shí)現(xiàn)個(gè)人社會(huì) 化的社會(huì)實(shí)踐過(guò)程。這一過(guò)程具有多樣性、反復(fù)性、自覺(jué)性、能動(dòng)性的特點(diǎn)。因此，優(yōu)化德育過(guò)程必須以科學(xué) 的世界觀、方法論為指導(dǎo)，并依據(jù)特定社會(huì)的既定法規(guī)，在實(shí)踐中研究品德形成的客觀過(guò)程及其內(nèi)在規(guī)律，遵 循品德形成的客觀規(guī)律，有目的、有計(jì)劃、有組織、分階段、多層次地對(duì)受教育者施加系統(tǒng)的德育影響，培養(yǎng) 和形成個(gè)體合社會(huì)的思想品德，實(shí)現(xiàn)個(gè)體合社會(huì)的適應(yīng)與發(fā)展，推進(jìn)社會(huì)文明。
2.優(yōu)化德育過(guò)程必須在實(shí)踐中把握德育過(guò)程的漸進(jìn)性、階段性。
品德形成過(guò)程的階段性、漸進(jìn)性決定了德育過(guò)程的階段性和漸進(jìn)性。一般地，德育過(guò)程大致可分三個(gè)階段 ：(1)教育者將一定社會(huì)或階級(jí)的某些思想品德規(guī)范作用于受教育者，受教育者有選擇地受納并內(nèi)化為個(gè)體道德 品質(zhì)意識(shí)；(2)積淀在受教育者個(gè)體中的道德品質(zhì)意識(shí)形成動(dòng)機(jī)，支配、調(diào)節(jié)并外化為道德品質(zhì)行為，反作用于 社會(huì)；(3)教育者和受教育者依據(jù)行為效應(yīng)和個(gè)體品德發(fā)展程度，調(diào)節(jié)教育行為和受教育者品德行為，進(jìn)入新的 德育發(fā)展階段。在實(shí)踐中，這三個(gè)階段是一個(gè)不斷反復(fù)漸進(jìn)的運(yùn)作過(guò)程，無(wú)法精確地區(qū)分排列，更不能機(jī)械地 套用。但品德形成的客觀機(jī)制制約著德育過(guò)程的運(yùn)作，因此，德育工作者必須具有科學(xué)的德育階段意識(shí)，才能 實(shí)施有目的、有計(jì)劃、有組織、有步驟的系統(tǒng)的思想品德教育。
3.優(yōu)化德育過(guò)程必須克服智育化傾向。
在現(xiàn)代社會(huì)中，系統(tǒng)的德育主要是通過(guò)學(xué)校教育來(lái)實(shí)現(xiàn)的，而學(xué)校教育又以教學(xué)為主要載體。因此，德育 實(shí)踐中，人們?nèi)菀装训掠^(guò)程與智育過(guò)程等同起來(lái)，甚至以智育代替德育，形成思想道德品質(zhì)智育化傾向，在 一定程度上妨礙了德育過(guò)程的優(yōu)化。應(yīng)該看到，如前所述，盡管智育過(guò)程蘊(yùn)含著德育因素，德育過(guò)程也蘊(yùn)含著 智育因素，都必須依據(jù)“知、情、意、行”的心理發(fā)展循序漸進(jìn)、因材施教，二者可以互補(bǔ)，交互作用于人的 合社會(huì)適應(yīng)與發(fā)展。但二者必竟是有區(qū)別的：其一，貫穿于德育過(guò)程的主線是社會(huì)實(shí)踐，德育過(guò)程中的“行” ，是社會(huì)性的實(shí)踐，是一種正式的社會(huì)交往、溝通和聯(lián)結(jié)，這種“行”一旦發(fā)生就與社會(huì)利害關(guān)系緊密地聯(lián)系 在一起，而智育過(guò)程中的“行”一般說(shuō)來(lái)，僅僅只是一種“練習(xí)”或“習(xí)得過(guò)程”，一般不形成社會(huì)利害沖突 。因此，德育與智育對(duì)“行”的要求也不同，德育必須嚴(yán)格注意“行”的社會(huì)效應(yīng)，比如，絕不能讓受教育者 去實(shí)踐犯罪、體驗(yàn)犯罪過(guò)程。這是德育過(guò)程與智育過(guò)程的本質(zhì)區(qū)別；其二，德育過(guò)程中的“情”、“意”，本 質(zhì)上都是社會(huì)利害關(guān)系在教育心理上的反觀，是思想道德品質(zhì)內(nèi)化的粘合劑，是教育者與受教育者在思想道德 品質(zhì)上溝通、接納的必要條件。而智育中的“情”、“意”一般不具備社會(huì)功利特征，至多只是施教者激發(fā)學(xué) 生學(xué)習(xí)興趣的輔助手段，并非必不可少。因此，要使德育過(guò)程優(yōu)化，教育者必須體察受教育者的情感，了解其 態(tài)度，并動(dòng)之以健康的真情，擺明正確的是非觀，才能提高德育效果；其三，德育因素具有時(shí)空的廣泛性和內(nèi) 容的社會(huì)性，因而德育過(guò)程還具有同時(shí)性、反復(fù)性，其循序漸進(jìn)只是一個(gè)大致的過(guò)程，無(wú)法精確地排序，同時(shí) ，社會(huì)因素對(duì)德育影響甚大，學(xué)生的“熟習(xí)”會(huì)因個(gè)體需要，在自覺(jué)或不自覺(jué)的利害沖突中“淡忘”，因而， 德育過(guò)程中的“知”同時(shí)具有三個(gè)含義：必須是特定社會(huì)或階級(jí)所需的思想道德觀念；特定社會(huì)或階級(jí)所需的 思想道德觀念必須不斷反復(fù)地作用于個(gè)體；可以特定社會(huì)或階級(jí)所需的思想道德觀念體系中易于為受教育者接 納的某一方面作為突破口，實(shí)現(xiàn)思想道德品質(zhì)遷移。智育雖然也有“舉一反三”的情況出現(xiàn)，但其學(xué)習(xí)過(guò)程的 階段性是很明顯的，知識(shí)結(jié)構(gòu)和教育過(guò)程都是可以而且必須精確地排序，前后階段的知識(shí)不可能同時(shí)出現(xiàn)，同 時(shí)，其對(duì)“知”的“淡忘”在一般情況下與社會(huì)利害關(guān)系無(wú)關(guān)。因此，要優(yōu)化德育過(guò)程，德育工作者必須根據(jù) 社會(huì)的、區(qū)域的政治、經(jīng)濟(jì)、文化特點(diǎn)和德育過(guò)程雙邊活動(dòng)實(shí)情，靈活地選擇入口，并利用一切可以利用的德 育因素進(jìn)行必要、合理的反復(fù)教育，避免“一刀切”，避免機(jī)械套用和無(wú)目的的跳躍。
4.優(yōu)化德育過(guò)程必須抓好“內(nèi)化”。
“內(nèi)化”是德育過(guò)程的中心環(huán)節(jié)，是個(gè)體思想、行為合社會(huì)的紐帶。個(gè)體對(duì)社會(huì)發(fā)展規(guī)律和真、善、美的 信念的確立，是“內(nèi)化”的根本前提。德育工作者不可能，也決不能是受教育者的保姆或督察，只有通過(guò)“內(nèi) 化”，形成個(gè)體內(nèi)部合社會(huì)的道德環(huán)境，才能達(dá)到德育的根本目的。因此，德育過(guò)程是否優(yōu)化，必須從個(gè)體思 想、行為合社會(huì)的辯證統(tǒng)一上去考察。抓好內(nèi)化，一要以科學(xué)的世界觀、方法論為指導(dǎo)，批判繼承人類肯定性 的精神道德文化，順應(yīng)時(shí)代，把握社會(huì)變遷、流動(dòng)過(guò)程中社會(huì)思想、觀念變化軌跡，把握社會(huì)發(fā)展對(duì)個(gè)體適應(yīng) 與發(fā)展的客觀要求，更新教育觀念和教育內(nèi)容；二要結(jié)合社會(huì)現(xiàn)實(shí)和教育對(duì)象的時(shí)代特征，尋找“內(nèi)化”的突 破口；三要研究“內(nèi)化”的心理機(jī)制，并按“內(nèi)化”心理機(jī)制的客觀要求尋找合理的德育運(yùn)作手段和方法；四 要主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)，打破德育的封閉狀態(tài)，充分利用學(xué)校、家庭和社會(huì)中一切可以利用的德育因素，發(fā)揮德育工 作者的主觀能動(dòng)性和積極性，建立必要的德育網(wǎng)絡(luò)，合理地調(diào)節(jié)“內(nèi)化”過(guò)程中的內(nèi)外部矛盾沖突，把德育的 外部因素轉(zhuǎn)化為優(yōu)化德育過(guò)程的有利條件；五要注意社會(huì)實(shí)踐，把社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)引入德育全過(guò)程，使受教育者 的實(shí)踐活動(dòng)中體察社會(huì)合規(guī)律的發(fā)展及其對(duì)個(gè)體的客觀要求，處理好內(nèi)化過(guò)程的各種矛盾沖突，通過(guò)學(xué)中做、 做中學(xué)的不斷反復(fù)過(guò)程，逐步形成良好的思想、品行、情感定勢(shì)，進(jìn)而建立起對(duì)社會(huì)、人生的科學(xué)信念。
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