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教師應當掌握怎樣的技術
教師應當掌握怎樣的技術
[美] 趙勇 著 華偉編譯
【摘要】本文著力于探討“教師應當掌握怎樣的技術”這一問題，從4個方面進行分析：運用技術的實質(zhì)是什么、教師應掌握哪些技術、教師應掌握多深的技術、如何培養(yǎng)教師的技術能力。對中國的教師教育和信息技術教育具有借鑒意義。
【關鍵詞】技術；信息交流技術；融合
在美國，現(xiàn)代信息交流技術（ICT）正在迅速進入學校。學校購買昂貴的信息技術設備，希望藉此提高學生的學習效率和教師的教學成效。掌握信息交流技術，被視為教師應具備的基本職業(yè)技能。本文從建構理解教師技術知識的框架出發(fā)，展開對“教師應當掌握怎樣的技術”這一問題的探討。
一、從制品到工具：教師如何認識技術？
我用一個恰當并富于啟迪性的寓言來分析：
一只烏鴉口渴了，到處找水喝。它發(fā)現(xiàn)一個有水的細頸水瓶，但總是夠不到瓶里的水，看來它就要渴死了。最后，它想到一個聰明的主意，于是它開始向瓶里丟小石頭，水越開越高，直到瓶口。這只聰明的鳥兒順利地解渴了（伊索寓言）
在這個故事里，智者伊索說明了技術的本質(zhì)。1、一只烏鴉口渴了；2、烏鴉看到有水的細頸水瓶；3、對烏鴉的鳥喙而言，水位太低；4、烏鴉意識到小石頭可以用來提高水位。在以上事實發(fā)生以前，小石頭是與整個事件毫無關聯(lián)的客觀物體，正是由于烏鴉將小石頭與解決口渴的需要聯(lián)系起來，小石頭才由無關的客觀物體變?yōu)橐患ぞ�、一項技術、一個解決問題的方案。此時，小石頭不再是簡簡單單的小石頭了，對于一只口渴的烏鴉而言，它們就是威力強大的工具。到底是什么促成了這種轉(zhuǎn)變呢？是烏鴉的知識。它使得烏鴉認識到要解決的問題與客觀事物的關系。
教師運用技術進行教學顯然比烏鴉利用小石頭喝水要復雜得多，然而兩者之間還是顯著相關的。盡管計算機、互聯(lián)網(wǎng)與伊索寓言的小石頭相比，顯得無比精妙，但如果不能用于解決問題，它們依然如剛開始的小石頭一樣，對解決問題毫無用處。如不加以利用，計算機僅僅是“人造制品”；只有當它與解決問題相聯(lián)時，它才成為工具。
應該承認，技術同小石頭那樣的自然物質(zhì)是有區(qū)別的：技術本身就是為解決實際問題而開發(fā)的。然而，技術客體往往并不是人們解決特定問題現(xiàn)成的方案。例如，文字處理軟件是軟件工程師開發(fā)的，用來解決在文字寫作與編輯中可能出現(xiàn)的問題。軟件工程師根據(jù)自己的經(jīng)驗推測出這些問題。因此，只有使用者親自使用它解決自己遇到的問題時，文字處理軟件才被真正作為工具來使用。
教育也是如此。教育工具應該能解決教師面臨的實際問題。而學校的大多數(shù)技術設備并不是作為教育工具引進的，與其說它們是有益的工具，不如說是昂貴的人造制品。因為教師們認為這些技術設備并不能解決他們的問題，這也是多數(shù)學校技術裝備未被利用或未被充分利用的主要原因。
一項技術有其內(nèi)在功能，這些功能體現(xiàn)了研發(fā)者把問題提出與解決方法聯(lián)系起來的知識、技術是一種知識體系，它不是中立、沒有偏好的，而是有其自身傾向和內(nèi)在特質(zhì)的。這種內(nèi)在特質(zhì)或功能不斷暗示其潛在的使用者：這項技術可以解決什么問題。例如，E－mail發(fā)送程序的內(nèi)在功能就強烈暗示著：它是以電子方式解決問題的。所以，教師要利用好一項技術，就應該對它的內(nèi)在功能有所認識。
研發(fā)者想到的問題并不一定是教師實際面臨的問題，一項技術除非是專為解決教學問題而研發(fā)的，否則它的內(nèi)在功能常常被教師們認為與自己無關，例如，現(xiàn)在許多文字處理軟件都有在文檔中插入注釋的功能，是為了解決文檔與注釋分離問題，與特定的教學沒有關系。只有當它與教學問題相聯(lián)時，如在學生的文章中插入批注或與學生展開交流時，這一功能才能被教師認同。因此，教師只有將技術的潛在問題轉(zhuǎn)換為教學問題時，才能充分利用技術。
教師的技術知識處于技術運用背景之中，這種知識不僅包括技術本身的功用，更應包括該技術對教師的功用。技術的有用性只存在于其運用過程中，因此，教師對技術的認識應包含以下三個基本要素：1．關于問題本身的知識；2．關于技術本身的知識；3關于技術怎樣解決實際問題的知識。只有充分掌握了這樣技術知識的教師，才能夠決定何時運用技術而何時不用，并能選擇合適的技術解決面臨的問題。
二、從鉛筆到顯微鏡：教師應該掌握哪些技術？
技術是一個相當寬泛而缺乏精確定義的術語，它可以指人類知識對解決現(xiàn)實問題的一切應用。如果把技術僅僅理解為機械實體，簡單地看成是投影儀、鉛筆，或是計算機、互聯(lián)網(wǎng)的話，那么這些實體的范圍無窮無盡。即使把技術的范圍縮小到計算機，列出教師應當學習的技術清單也并非易事。
也許，有效的辦法是對教師在教學中可能用到的技術進行分類。我們可以從多個角度對教育技術進行分類：如純技術、專業(yè)程度及教育功能等。
按純技術層面分類，教育技術可分為：文字處理／排版技術（如微軟的Word）、數(shù)據(jù)處理技術（如AC－cess）、演示技術（如 PowerPoint）、交流技術（如 E－mail）及信息通道技術（如網(wǎng)絡例覽器），現(xiàn)在，這種分類在關于教育技術和教師教育的論文中占主導地位，許多師范生培養(yǎng)計劃和職業(yè)教育發(fā)展計劃都圍繞此分類設計，主張教師要學會專業(yè)的計算機應用。甚至許多國家對教師的技術能力評定也以此為據(jù)，將教師技術能力等同于掌握專業(yè)計算機應用。但是，這種分類過于以技術為中心，沒有考慮技術怎樣為教師所利用的問題。換言之，這種分類僅把技術視為人工制品，而不是工具。
另一種方法，是按所解決問題的專業(yè)程度分類。一些技術，如文字處理程序和網(wǎng)絡瀏覽器，都是可以廣泛運用的工具，用來解決寬泛問題，有如鉛筆一樣，在各種條件下都可以用來寫畫；而另外一些技術，如學生檔案管理系統(tǒng)和地心引力模擬軟件，是用來解決專業(yè)問題的，它們有如顯微鏡，通常只在有限范圍內(nèi)運用。技術應用的專業(yè)性和廣泛性互為消長。當專業(yè)性增強時，廣泛性必然減小。越是專業(yè)的設計，其運用于其它方面的可能性越小。對教師而言，技術應用范圍越明確，對內(nèi)在功能與解決問題的限制越嚴格，就越容易掌握。
技術分類的第三個角度是按技術的教育功能分類。Means提出將教育技術分為四個類型，即用作指導的技術、用作探究的技術、用作工具的技術和用作交流的技術。用作指導的技術是指“以系統(tǒng)給定的次序，通過提供信息、給予解釋、進行模擬來教學”的系統(tǒng)。用作探究的技術指“根據(jù)學生的要求，提供信息、給予解釋、進行模擬，為學生提供便利”的系統(tǒng)。用作工具的技術指“解決如寫作、資料存儲、資料分析等工作的多用途技術工具”。用作交流的技術指“使教師和學生通過網(wǎng)絡或其它技術手段，相互收發(fā)信息和資料”的系統(tǒng)。
以上的關于教育技術分類各有千秋。但是，它們沒能與教師教學的知識和原則相結合。缺乏與教學結合的機制，這些分類只是把技術當作與教學分離的單獨力量。事實上，技術運用的效果與教師的教學知識和教學原則息息相關，教師的技術知識應當是他們教學知識的有機組成部分。技術知識也源于他們的教學實踐。只有這樣看待并利用技術，技術才能由人工制品轉(zhuǎn)化為教師教學的工具。只有當技術“融入”教學實踐，并成為整個教與學知識體系中的一部分時，技術功能才能成為支持教學的基礎。因此，我們應該根據(jù)教師的教學知識來確定教師的技術知識，即根據(jù)教師已經(jīng)掌握或需要掌握的教與學的知識，確定教師應當掌握哪些技術知識。
據(jù)此，技術可分為四類：
第一，用于班級管理的技術：如保存學生記錄的數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)、與學生家長交流的信息交流技術、開發(fā)與管理班級計劃的管理工具等。
第二，用于教學的技術：如提供多媒體信息與模擬的展示工具、學生項目合作的交流工具、學生研究信息訪問技術等。
第三，用于了解學生的技術：如指出學生誤解的模擬技術、與學生交流技術、更精確的學習效果測量評估技術等。
第四，用于不同學科的專業(yè)技術：如用于歷史教學的網(wǎng)上檔案。用于地理教學的大氣狀況或地震的網(wǎng)上直播、用于抽象科學概念教學的電腦模擬系統(tǒng)、用于文學教學的寫作工具、用于外語教學的語音技術等。
技術與教學的相會要求我們除了將技術當作工具手段之外，還要懂得技術是如何影響學生的。如今的學生生活在技術與媒體的時代，他們的思想、行為和感情無不深受新技術的影響。許多學生花費大量時間與技術產(chǎn)品打交道，沉浸于技術媒體之中，他們看電視、玩電子
游戲。用電腦寫作業(yè)、上網(wǎng)聊天、瀏覽網(wǎng)頁。因此，教師的技術知識還應擴展到學生使用的技術方面。
總之，我認為不應當將技術知識視為獨立于教學知識之外的實體，而應把它視為教師整體教學知識和教學內(nèi)容的有機組成部分，技術應成為教學策略和課堂管理策略的元素，融入整個教學過程和教學內(nèi)容之中。
三、從被動使用到主動創(chuàng)造：教師對技術的掌握應有多深？
知識有兩個維度：廣度和深度。技術知識的廣度是指教師應掌握的技術數(shù)量；深度是指教師對技術掌握的程度。以上講的是廣度問題，下面談深度問題。
教師的技術知識按熟練程度可以分為三個層次：機械識記、理解、創(chuàng)造。在機械層次，使用者對技術僅有片面、有限和膚淺的了解，重形式而非功能。達到這種程度的教師只能刻板地看待技術的功能。運用技術時，嚴格遵守規(guī)定的行動步驟，努力死記硬背運用某項技術的說明材料，不能或不愿運用新的或不熟悉的技術。在理解層次，使用者開始能從形式中區(qū)分出功能的差異，他們會思考用不同的形式達到相同的功能。然而，盡管他們開始形成一些對技術的正確認識，但由于能力所限，在新的或變化環(huán)境中仍不能從容使用或轉(zhuǎn)化技術工具。在創(chuàng)造層次，使用者由于對技術有深刻的理解，能夠完全將功能從形式中抽象出來，打破對技術的僵化使用。他們對技術暗含的環(huán)境要求也有很好的理解，并能敏銳地區(qū)分出技術工具是否已被恰當?shù)乩谩?/p>
教師對技術知識理解的深度對他們使用技術有很大的影響。那些處于機械層次的教師，通常只會重復技術手冊或曾被教授的內(nèi)容，而不會根據(jù)自己工作的需要改造技術。相反，那些處于創(chuàng)造層次的教師，就能經(jīng)常根據(jù)需要交換技術而富于創(chuàng)造性。“蘋果未來教室計劃”（ACOT）是一項在教學各個方面灌輸技術的大范圍大規(guī)模實驗。在實驗中發(fā)現(xiàn)，教師使用技術有五個發(fā)展階段：入門、使用、適應、融合和創(chuàng)新。
在入門階段，教師對使用技術沒有多少經(jīng)驗，他們的技術知識可以說處于“機械層次”，對技術資源的使用是簡單而有限的。到了使用階段，教師對技術的掌握更嫻熟了，他們更加重視技術的功能，“日益將技術與他們的教學相聯(lián)系”，他們開始注意技術運用于教學的效率以及因此帶來的學生在學習上的變化。在融合和創(chuàng)新階段，我們更容易看到教師是如何為解決現(xiàn)實問題而創(chuàng)造性地運用技術的。他們開始理解技術并毫不費力地用于實踐，他們的角色發(fā)生顯著變化，新的教學模式出現(xiàn)了。教師開始對教學進行反思，對舊的教學模式提出疑問，并思索當下學生變化的背后原因。這就表明他們進入了技術的自由王國，不再為技術機械、死板的功能所局限。他們在自己教學中不斷創(chuàng)新利用技術。在最后階段，技術已屬于教師知識的一部分，并成為教師教學的組成部分。
總之，正如“蘋果未來教室計劃”研究所揭示的，由于教師對技術理解深度的差異，會造成他們利用技術的巨大差別。一旦技術真正與教學結合，教師的教學知識體系也會相應變化。只有當教師對技術的理解達到一定層次，新的教學知識和實踐才能從技術與教學的結合中產(chǎn)生。
四、從添加到融合：如何培養(yǎng)教師的技術能力？
教師教育面臨著如何培養(yǎng)教師使用技術能力的問題。一旦有新知識需要教師掌握，人們通常的第一反應就是添加新課程。事實上，許多包含技術教育課程的師范培養(yǎng)計劃已出現(xiàn)很長時間了，并且其內(nèi)容也不斷變化。然而，這種直接增添的做法至少在兩個方面有問題：第一，如今的教學技術與先前諸如電影和投影儀之類技術大不相同，基于計算機的現(xiàn)代技術比過去要復雜很多，應用的領域也寬廣得多。要讓教師能夠創(chuàng)造性地使用這些技術，一門課是遠遠不夠的。同時加幾門類似的課也是不現(xiàn)實的，因為師范教育的課程已經(jīng)排得很滿。第二，也是更重要的，技術應當被視為教師教學知識的一部分，將教授技術與教授其他課程分開，很容易導致僅重視技術技能而忽視技術運用。
將技術教學融入現(xiàn)有課程不失為符合潮流的好方案。一些師范院校的教學計劃已開始了這種嘗試，每個教學課堂都能成為未來教師學習如何利用技術的地方。從理論上講，這種融合途徑比增添途徑更有效率。教師可以具體說明技術是如何運用于現(xiàn)實教育環(huán)境的，并使技術與現(xiàn)有課程重視的教學知識、教學內(nèi)容知識等相結合。因此，融入途徑使重視技術運用更易實現(xiàn)。
但是，在現(xiàn)實中融入途徑比增添途徑更富挑戰(zhàn)性。因為，它要求每門課的教師都能將技術用于其課程之中，并知道如何將它們運用到未來的班級管理和教學中，這并非易事。許多師范學院的教師運用技術的水平未必比一般教師強。采用融入途徑，要求師范院校對教師隊伍進行更多的專業(yè)培訓，為他們提供足夠的技術支持．實際上，“融合”往往會變成“消解”，那些不準備講技術的老師，或準備講“對做一名教師而言更重要的內(nèi)容”的老師，很可能將課程中的技術部分輕易忽略或取消。融合途徑的教學效果很大程度上取決于師范院校教師們的準備情況和重視程度。
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