- 相關(guān)推薦
基于問題的學習在中小學的應用
基于問題的學習在中小學的應用
北京師范大學心理學院 劉儒德
摘要：
基于問題學習模式集中體現(xiàn)了建構(gòu)主義學習和教學理念，在中小學加以應用時，教育者要注意：①其學習目標重在促使學習建構(gòu)靈活的知識基礎(chǔ)、發(fā)展高層次思維能力、成為自主（自我調(diào)節(jié)）的學習者與有效的合作者；②所采用的問題要與系統(tǒng)的學科知識相平衡；③其學習評價要內(nèi)容多元化、形式多樣化，以便有效地考察學生的收獲和進步；④教師的指導作用要適時、適量，并隨學生的進步而逐漸消退。
近年來，基于問題學習越來越受到人們的重視，已經(jīng)從高等教育和職業(yè)教育中逐漸推廣到了中小學。在英美等國，中小學歷來就有讓學生自己動手進行研究的教學傳統(tǒng)，盡管如此，原創(chuàng)性的PBL典型模式也需要作一定的變動才能適應中小學生。在我國教育體制與傳統(tǒng)教學慣例下，采用PBL模式時更需要注意以下一些問題，才能充分發(fā)揮它的作用，達到預期的效果。
一、學習目標
人們對PBL的學習目標作出了大同小異的看法，例如，Barrows等（1995）認為，PBL的目標包括：建構(gòu)廣泛而靈活的知識基礎(chǔ)；發(fā)展有效的解決問題的技能；發(fā)展自我引導的終身學習的技能；成為有效的合作者；內(nèi)在的自我激勵者。Savery等（1993）認為，PBL的學習目標是：自我引導的學習（即識別出學習議題、查找并評價相關(guān)資源）；問題解決（即提出假設(shè)、驗證假設(shè)以及評價結(jié)果）；內(nèi)容知識（即與問題相關(guān)的領(lǐng)域知識）③。Hmlo等（1997）認為，PBL的學習目標主要在于：幫助學生發(fā)展高層次的思維技能和靈活的知識基礎(chǔ)，最終將學生發(fā)展成為一個主動的學習者③。綜合起來看，PBL的主要學習目標在于使學生：①建構(gòu)靈活的知識基礎(chǔ)；②發(fā)展高層次思維能力；③成為自主（或自我調(diào)節(jié)）的學習者；④成為有效的合作者。下面就分別加以論述。
1．建構(gòu)靈活的知識基礎(chǔ)
學生在解決實際問題過程中建構(gòu)起來的知識將是靈活的知識。這是因為，①學生建構(gòu)知識是出于實際問題的需要，是根據(jù)對問題的分析討論而產(chǎn)生學習議題后而學習的，如此，知識與一定的實際情境掛起鉤來，有一定的緣起，知識因此獲得了其重要意義（signifignanC）；②學生為了解決問題而研究一定的學習議題，他們查找大量信息，從中抽取信息、組織信息，自己建構(gòu)起了知識的最終產(chǎn)品形式，因此，知識的意義是出自個人化的深層理解，是他們自己的知識，雖然近來有研究者認為，學生所建構(gòu)的東西常常也就是對知識的掌握，只有一半來自于他們的建構(gòu)。例如，所有正確理解勾股定理的學生應當基于其中的數(shù)量關(guān)系建構(gòu)起對這一定理的相同的知識，但是，個體達到這個知識的途徑可能是不同的。Beretter＆Scanlamalia（1996）指出，個體必須學會將知識看作是個體產(chǎn)物，這種產(chǎn)物可以通過創(chuàng)造性地反思已有理論和證據(jù)之間的關(guān)系而加以改進；③當學生完成學習議題后，他們最終還要用從學習議題研究中所獲得的知識來解決問題，這意味著，他們不僅通過自己的查找和思維等過程而獲得了知識的內(nèi)容，而且還親自經(jīng)歷了知識是如何被使用的。這樣的知識是他們自己的知識，是能夠靈活加以遷移的知識。
相比較而言，在傳統(tǒng)課堂上，學生所學的知識常常是“橫空出世”，由老師生硬地提出來，學生并不知道為什么要學、也不想問為什么要學，慢慢地形成了一種習慣：要我學我就學，反正書上的知識都是科學的；而且，在學習的過程中，學生是在老師的指引和暗示下推導出老師所預期的知識，這些知識產(chǎn)品的形式都是由書本上規(guī)定的，所有學生對知識意義的理解和表征應當是完全一致的；這樣的知識將是惰性的、不靈活的知識，只能在考試中、在書本新知識的學習中發(fā)揮作用，不能被靈活地遷移到復雜的實際問題之中。
2．發(fā)展高層次思維能力
為了說明高層次思維，我們先來看看約翰·杜威對思維的分析⑤。杜威曾經(jīng)描述過從廣義到精煉的四種思維。最廣義上，思維是指在任意時刻流經(jīng)我們頭腦的意識流，這類思維是我們每個人都在進行著的，沒有什么價值。第二種思維是指超越直接的觀察，這種思維比較抽象，但是包括一些想象和幻想，與現(xiàn)實沒有多大關(guān)系。第三種思維是指看似可能但沒有細細思考其根據(jù)的信念，它可能是不協(xié)調(diào)的、與事實相矛盾，如果思維者停下來好好地想一想這個問題，就可能拒絕這種信念的含義。第四種思維是指反省思維，這就是我們一般所考慮的高層次思維。另一位學者（ResniCk，1987）是這樣描述高層次思維技能的：付出努力的戰(zhàn)者說開動腦筋的、非算法式思維；復雜而精細的判斷、對多種原理和解答的考慮；是在存在不確定性而又需要自我調(diào)節(jié)地建構(gòu)知識時而進行的③。
人們盡管對高層次思維沒有達成一致的看法，但還是可以抽取出一些共同的特征和成分的。高層次思維不是簡單的感知、記憶、復述或應用，不是反應式的思維（即不是簡單地應答他人的問題、不是順著別人思路作推理）。反應式的思維充其量是發(fā)展了他人的想法，而高層次思維是在產(chǎn)生一個新想法、在研判一個想法的有效性和價值。哥本哈根學派的領(lǐng)袖玻爾曾經(jīng)訓誡一個學生說：“你不是在思考，只是在作邏輯推理”①�？梢�，在大師眼中，邏輯推理不等同于思考問題。高層次思維必須符合邏輯，但邏輯推理不等同于高層次思維。邏輯推理能力的培養(yǎng)固然重要，但僅有邏輯推理的訓練是遠遠不夠的。傳統(tǒng)教學中在處理新概念、原理的學習時，多數(shù)情況下，重視邏輯推理似乎高于重視高層次思維，這是值得我們深思的。
概括地說，高層次思維是有意識的、圍繞特定目標的、付出持續(xù)心理努力的、需要發(fā)散、研究判斷和反思等認知活動的復雜的思維，它包括問題解決、創(chuàng)造性思維、批判性思維以及自我反思等思維活動。基于問題的學習的主線活動是解決問題，學生必須進行一系列的解決問題的思維活動，如界定問題、分析問題、提出假設(shè)、搜集資料以及驗證假設(shè)等。由于問題是開放式的，沒有現(xiàn)成的答案，需要進行創(chuàng)造性的思維，例如思維盡可能發(fā)散，學生之間相互啟發(fā)，各自提出不同的想法。并且，學生最終要彼此評論各自的工作和想法，因此學生需要進行自主而積極的批判性思維。最后，學生解決問題是為了從問題解決過程中反思和抽象出專業(yè)知識、解決問題的策略以及學習策略，學生必須進行元認知反思活動。因此，PBL為學生提供了許多機會來發(fā)展并實踐他們的高層次思維技能。
3．成為自主的學習者
通過PBL，學生需要自我激勵、設(shè)置學習目標、做獨立的研究、進行自我引導的學習。將新建構(gòu)的知識應用到復雜的問題解決之中，并且還要監(jiān)控和反思解決問題的過程。當他們完成問題解決之后，他們學會成為獨立自主的思考者和學習者。
4．成為有效的合作者
在PBL中，學生通過解決真實性的實際問題而學習。由于問題太復雜了，學生需要以小組為單位進行工作，在小組中，學生共享專業(yè)知識，共同處理所含學習議題的復雜性。在小組中，學生需要積極主動參與小組活動，與小組其他成員相互依賴、共同承擔責任，進行積極的良性互動，相互交流想法、相互鼓勵和溝通。通過PBL的學習，最終使學習者成為一個愿意合作也善于合作的人。
以上四個目標只是在學術(shù)上的區(qū)分，在實際的PBL中，這四個目標是不可分割的。此外，如果單純從學生所獲知識結(jié)果的量上看，有的人可能覺得PBL效率較低。這就涉及教學的價值取向問題了。如果我們的教學就是為了教給學生知識結(jié)果，其效率確實不如直接的傳遞和指示。但如果我們的教學是為了發(fā)展學生的應用知識解決問題的能力、創(chuàng)造性思維能力以及學習能力，則實施PBL所花的時間就是有價值的、有效率的。
二、問題與課程之間的關(guān)系
問題是PBL的核心，所有學習活動都是圍繞問題而展開的，但是，PBL并不是為了問題而設(shè)置問題的，設(shè)置問題的目的是為了完成課程目標，如培養(yǎng)學生的知識基礎(chǔ)與各種能力等。如何設(shè)置課程以及如何根據(jù)課程目標來設(shè)計問題就成了在中小學中應用PBL所需考慮的十分關(guān)鍵的問題，具體而言，涉及對這樣幾對關(guān)系的處理。
1．學科知識的系統(tǒng)性與基于問題所獲知識的隨機性之間的關(guān)系
在傳統(tǒng)教學中，課程和課本是神圣的。它們代表了人類文化的成果，是學生發(fā)展所必不可少的，必須加以掌握，因此，書本知識的結(jié)構(gòu)性和系統(tǒng)性是不容挑戰(zhàn)的。
那么，我們應當如何看待大綱和課本呢？這首先涉及到我們的教學目的是什么？如果我們的教學目的是全面發(fā)展學生的素質(zhì)、創(chuàng)新能力和實踐能力。那我們是無法通過教學傳遞課本知識而實現(xiàn)的，而需要通過讓學生做語文、做數(shù)學和做科學等活動來實現(xiàn)。這時，大綱和課本將被看作是學生展開思維過程所憑借的話題內(nèi)容或范例（如人、事、物、思想以及學科知識技能），學生通過這些話題或范例來組織相關(guān)的知識技能、學習人類文化的成果。更為重要的是，根據(jù)建構(gòu)主義學習觀，我們不可能指望學生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)形態(tài)與書本上的學科知識結(jié)構(gòu)的形態(tài)是完全同一的，也不要把這種復制作為教學的目標。教學大綱及其課本的變更本身說明了大綱和課程本身（包括新大綱和新課本在內(nèi)）并不是固定不變的東西。它們必須因人、因時、因地而異。
如果大綱和課本只是話題、題材或范例，那意味著，由學科教育專家們總結(jié)出來的學科知識結(jié)構(gòu)只是學生學習人類文化的拐杖而已，決不是目的本身。因此，學科知識的系統(tǒng)性必須為教育目標服務，只是實現(xiàn)教學目標的手段，當我們?yōu)榱烁行У剡_到教育目標時，我們是可以適當?shù)卮蚱茖W科知識的系統(tǒng)性。近年來，人們對這一問題進行了大反思。其焦點問題就是，我們到底是圍繞學科教學專家們抽象概括了的學科知識為切人點組織教學，讓實際問題解決為學科知識服務，還是直接從實際問題入手來組織教學，將學科知識隱含在解決問題的過程中，讓學科知識服務于解決實際問題能力的培養(yǎng)。實際上，兩者要因人因時因內(nèi)容因具體目標而定。
在PBL中，我們強調(diào)從實際問題出發(fā)組織學習和教學，是很有必要的。但是，我們要注意，如果完全打破學科知識的系統(tǒng)性，完全從解決實際問題來組織知識，又可能走到另外一個極端，即所獲知識具有一定的隨機性和零散性。因此，在設(shè)計和實施PBL時，我們需要在學科知識的系統(tǒng)性與解決實際問題中所獲知識的隨機性之間保持一定的張力和平衡，基于整體課程與知識結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性來設(shè)計問題，要使各問題之間所包含的學習議題（如專業(yè)概念、原理等）多次地相互鄰接和交叉重疊。如此精心選擇與安排問題，也是基于下面兩個方面的考慮：一方面，由于學生自己負責解決問題，因此，不能確保學生在某一問題中實現(xiàn)該問題中所隱含的所有的知識目標，但是，在設(shè)置基于問題的課程時，如果考慮了問題之間的重復交叉性，一個知識目標沒有在這個問題中實現(xiàn)，肯定會在其他問題中實現(xiàn)。另一方面，可以使概念在整個課程中的許多問題中被學生反復經(jīng)歷，便于學生靈活地建構(gòu)與應用知識。如此，學生在各種各樣的彼此相互聯(lián)系的問題中，從多種角度反復經(jīng)驗概念并應用思維技能，從而促進深刻學習。
2．問題的真實程度與教學目標的結(jié)構(gòu)及層次之間的關(guān)系
在PBL中，所設(shè)置的實際問題要具有一定程度的真實性。所設(shè)問題要與學生的生活實際相關(guān)，學生在日常生活中可能會面臨；所設(shè)問題要與時代氣息和社會需求聯(lián)系起來。如此，方能使學生體驗到學習的價值和意義（即能直接解決一定的問題，有一定的用途），從而激發(fā)學生的學習動機。
雖然原創(chuàng)性的PBL模式強調(diào)，所設(shè)計的問題是絕對真實的問題。但是，在中小學教育中，實際問題是不是必須具有非百分之百的現(xiàn)實性、結(jié)構(gòu)不良性才行呢？不一定！真實世界的問題往往是散亂的、不確定的和復雜的。這些特征與現(xiàn)今大多數(shù)學校普遍流行的規(guī)范明顯沖突。真實世界的問題常常不能很好地與所要求的課程、課本、標準測驗以及國家標準相吻合。而作為一名教師，無時不在關(guān)心所設(shè)計的問題能否"覆蓋"課程，能否確保學生接觸課本上的內(nèi)容。教師還要考慮從哪兒尋找資源？如何評價學生的學習？家長和領(lǐng)導怎么看？等等。既然真真正正的、不折不扣的現(xiàn)實世界的問題有時與教學目標和知識內(nèi)容并不完全相符，我們不必追求問題的絕對真實、具體（現(xiàn)實生活中也有學術(shù)性的抽象問題），而應考慮如何通過一定程度真實的問題來促進真實性的學習過程，即我們現(xiàn)實生活中的學習過程所設(shè)實際問題的真實性水平存在三個層次。
�、賹W術(shù)性任務
在學術(shù)任務中，問題直接來自某一研究領(lǐng)域，學生要進行有結(jié)構(gòu)的學習。學術(shù)任務往往被用來促進學生對所選主題的更深的理解。對于習慣于傳統(tǒng)教育環(huán)境的教育和學生來說，學術(shù)類任務看起來都相當熟悉。
�、谇楣�(jié)性任務
這種任務將學生置于真實生活的角色，要求他們在基于現(xiàn)實的或幻想的情節(jié)中扮演這些角色。情節(jié)性任務通過激活真實世界的許多要素來讓學生學習已有的課程材料，在學生發(fā)展學校和校外成功所需的知識和技能時，他們開始用真實生活的角色看待自己。
③真實生活問題
這些問題是有待現(xiàn)實生活中的人或組織解決的、確實需要現(xiàn)實解答的實際問題，這些問題為真實性的、基于問題的學習提供了一個切入點，使學生直接而深刻地卷入到對某一研究領(lǐng)域的探索中，其解答有可能在課堂、學校、社區(qū)、地區(qū)、國家乃至全球水平上真正加以實施。通過真實生活的問題，學生走出課堂，采取行動、對他們的社區(qū)產(chǎn)生切實的作用。完成這些任務可使學生獲得強有力的學習經(jīng)驗，但是一年之內(nèi)，超過一兩個這樣的問題就已經(jīng)超出大多數(shù)老師和學校的資源（精力、時間和資金）了。
問題的真實性程度與教學目標的結(jié)構(gòu)及層次是有關(guān)系的。問題越真實，對學生理解知識、應用知識的要求就越高，所要實現(xiàn)的教學目標就越具有全面性、整體性以及綜合性，這對學生的知識基礎(chǔ)與基本能力（如知識綜合與實踐能力等）就具有更大的挑戰(zhàn)性。因此，問題的真實性程度要根據(jù)學生所要實現(xiàn)的目標的類型與層次而定，要考慮引入PBL的時機（如課前、課中、課后、單元之后、課程之后等）而決定問題的真實性程度。
在中小學應用PBL時，我們要在知識的基礎(chǔ)性與任務的真實程度之間要找到一個平衡點，創(chuàng)造出一些中國化的PBL變式，在借鑒國外典型PBL模式的基礎(chǔ)上，在學習某一知識點時，在一節(jié)或幾節(jié)課中，采用一個具有一定程度真實性的問題，讓學生在解決問題過程中來建構(gòu)和應用知識。問題的開放性有一定限度，學生在解決問題中都需要解決某一學習議題或概念。不過，所設(shè)問題情境中不會只隱含著預定的教學內(nèi)容和目標，可能還包含其他知識和技能，甚至有時會涉及到其他學科、綜合性學科、或本課程后面要學的知識，這就需要教師事先做好知識整合分析，保持頭腦的靈活性，對學生的某些反應做出合理的判斷，看看是否可以加以利用，是否需要將其展開。
3．班級規(guī)模、促進者數(shù)量、課堂時間限制以及課程內(nèi)容單元大小之間的矛盾
當教師將PBL融入自己的課中時，他們授權(quán)學生負責自己的學習，逐漸將自己在課堂的某些權(quán)威轉(zhuǎn)讓給學生，達到促進者的目的，這確實需要教師引導、探查并支持學生的主動性，而非講演、指示、指揮或者提供簡單的解答。一節(jié)PBL課在多大程度上由學生指揮或教師指揮，教師要根據(jù)班級的規(guī)模大小、學生的智力成熟水平和課程教學目標等來決定。
在典型的PBL中，學習者每5人一組，至于全班交流則沒有作為重點加以強調(diào)。在中小學中，全班交流則是一個不可忽視的環(huán)節(jié)，由于我國班級的規(guī)模一般在40人左右，因此，如何處理小組內(nèi)部互動與小組間（即全班內(nèi)）的交流是一個十分重要的問題。
在典型的PBL中，每組配有一名促進者，而在中小學中，一名教師要面對礎(chǔ)多人，要同時擔當10個左右小組的促進者，這對教師而言實在是一個巨大的挑戰(zhàn)，需要教師精心設(shè)計、監(jiān)控與臨場靈活應變。
課堂時間限制恐怕是大多數(shù)教學改革所遇到的一個十分突出而艱難的問題。在有限的課堂時間中（尤其對于關(guān)
[1] [2] 下一頁
注一節(jié)課教學的教學改革而言），既要充分展開學生的思維與交流活動并提高其深度，又要完成教學大綱中所預定的本節(jié)課所要完成的知識和技能內(nèi)容，這實在不是一件容易的事。PBL也同樣面臨這樣的問題。對這個問題的解決往往涉及到對課程內(nèi)容單元的處理。一方面，從整體人手考慮整個課程、課程各單元及各課的關(guān)系等，進行知識整合分析，突出知識重點，刪除不必要的重復，大膽促進遷移，在不同層次（如基于整個課程、課程某單元或者某一課）考慮PBL的應用。另一方面，將課前、課中以及課后活動融為一體，使課前與課后成為課的時空的延伸，并將各課盡量聯(lián)系在一起加以考慮。如何基于知識整合與課內(nèi)外整合而設(shè)計PBL，正是我國中小學教師所需研究的問題。
當然，值得說明的是，這并不是說PBL適于所有的課，可取代所有其他教學方法，而是強調(diào)，在一門課程中，可考慮一定比例的這種課，給學生提供一定的PBL的機會。
三、學習評價
學習評價是學習和教學過程的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，在PBL中，由于學習目標側(cè)重于高級學習，而且學習過程比較自由、靈活，學習評價問題更顯重要。為了確保PBL中的學習始終有效，學習評定必須與教學協(xié)調(diào)并進。但是，在原創(chuàng)性的PBL模式中，學習評價并沒有頻繁出現(xiàn)在學習過程之中，只是出現(xiàn)在問題解決之后的反思活動中，是由學習者所作出的自我評價。當然，測驗作為PBL課程的一部分并沒有被排除在外。在醫(yī)學院校的課程中沒有測驗，但學生必須兩年后的獨立于課程結(jié)構(gòu)的醫(yī)學部的考試。但是，如何針對課程學業(yè)內(nèi)容對學生的學習進行評價是一個十分棘手的問題，研究者和教師們對此作了一些嘗試，例如，有的教師就根據(jù)學生所確定的學習議題設(shè)計了傳統(tǒng)的測驗，在這種做法中，教師不是預先確定學習者要學什么，而是圍繞學習者所確定的學習議題來設(shè)計測驗。在考慮PBL中的學習評價時，教師要注意弄清評價的功用、內(nèi)容、形式、過程、方法、組織方式、評價的標準以及評價結(jié)果的利用等方面的問題。
1．評價的功用
在PBL中，學習評價的出發(fā)點應當是促進學習者個人和小組的地步，而非單純判斷學習者成績的高低。由于學習者所進行的學習是開放性的、具有高度挑戰(zhàn)性的，沒有統(tǒng)一的客觀標準可供參照，學習者需要自己和他人對學習中的進步與最終結(jié)果進行不斷地反思與評價，從中獲取反饋信息，以利于進一步的監(jiān)控和調(diào)整，從而實現(xiàn)最終的目標。
2.評價的內(nèi)容
在PBL中，學習評定包括三方面的內(nèi)容：自我引導的學習、問題解決、小組合作技能。杜威指出，“思即行”（thinkingisdoing）。這意味著，我們不僅要給學生提供思維上的挑戰(zhàn)，而且也要提供這樣的挑戰(zhàn)：如何通過思維來做事。這時，學生特別需要一定的反饋和評定，來考察他們的思考是否行得通、是否有效。如果我們只給他們提供單元測驗和期末測驗等封閉的評定時，我們是在強調(diào)他們知道什么，而不是強調(diào)他們是如何獲得、證實以及應用他們所知道的東西。此外，評價還應當包括學生在情感方面的收獲，例如學習動機、態(tài)度的變化以及努力等。
3．評價的形式
PBL強調(diào)整合式（integrated）評價和情境性評價，Delisle在其著作《如何在課堂中使用PBL》一書中提倡植入性的評定，建議將學生評定與教程評價相結(jié)合。這樣的評價過程與學習過程融為一體，以真實性的方式實施，是內(nèi)嵌性的、透明性的、動態(tài)持續(xù)性的、非傳統(tǒng)的和非封閉定向的。
4．評價的方法
評價的具體化是一個十分棘手的問題。PBL中的評價方法包括對學習的最終產(chǎn)品的評定、對中間產(chǎn)出的評定（如案卷分析）、傳統(tǒng)的測驗、真實問題遷移測驗、對自我反思報告的評定、自由創(chuàng)造（如寫作等）、對結(jié)果展示的評定以及系統(tǒng)的答辯等。
一些研究者比較重視提問（尤其是高水平的提問）在PBL評定中的應用。在IMSA的基于問題學習中心，研究者們采用的評定方法就是系統(tǒng)的提問。提問的結(jié)構(gòu)是根據(jù)BLOOM的認知目標而建立的。所謂系統(tǒng)性，就是從低級提問開始逐漸過渡到探索性提問，并且鼓勵學生向教師和自己提出高水平的問題，而不是簡單的有關(guān)何時、何處的問題。在傳統(tǒng)的課堂上，教師的提問大多是有關(guān)何時、何處以及什么之類的提問。在PBL中，教師需要更關(guān)注如何和為何的問題。這些問題需要學生不僅要說出他們知道什么，而且要說他們是如何知道并證實它的。
此外，教師還要對整個PBL的效果和效率進行評定。Delisle建議，在總結(jié)反思PBL單元時，教師還要對所用問題提出這樣幾個疑問：這個問題能達到關(guān)鍵的課程目標嗎？是不是學生所關(guān)心的、能否引發(fā)他們的興趣？能否遷移到其他情境中等？
5．評價的組織方式
PBL與傳統(tǒng)模式完全不一樣，學生和教師的角色發(fā)生了轉(zhuǎn)變。學生逐漸對自己的學習負責，因此，學生們除了需要來自教師的評定外，需要對自己的工作進行評價，包括自我評價和同伴評價。這樣評價不僅僅是對學習結(jié)果的評定，而應當把學習評價看作是學習過程的一部分，通過對自己和他人的評價（實際上也是一個通過社會性交互活動而建構(gòu)知識的過程），來深化對知識的理解和提高對知識的靈活應用。
四、教師培訓
PBL是傳統(tǒng)教學模式的一種轉(zhuǎn)變，教師和學生的角色都發(fā)生了真正的變化，對于教師來說，確實是一種新的挑戰(zhàn)。當教師扮演一名促進者的角色，肩負"覆蓋課程"的壓力而實踐一種新型教學策略時，在最初的幾次的嘗試中可能會感到笨手笨腳。一位教師是這樣描述他第一次經(jīng)歷PBL時的感受的：一方面感到自己笨拙，另一方面又為學生們的反應而興奮不已。
“第一次，學生們最終的學習結(jié)果給我留下了深刻印象。我的學生們的參與、熱情。還有他們在傳統(tǒng)說教式教學和學習方法之外的那種頭腦開放的程度給我留下了深刻印象。一開始，我感到好像有些做作，因為這種教學方法太新奇了……一旦你拋開做作，讓其成為你的一部分，你就會對它以及材料感到非常得心應手，然后，它就變得比較自然了，學生最終學到了更多東西�！�
將PBL從醫(yī)學院校轉(zhuǎn)到中小學教育對教師提出許多挑戰(zhàn)。教師在實踐PBL時所遇到的挑戰(zhàn)是多方面的，例如，課程內(nèi)容的處理、學習結(jié)果的評價、具體的實施技能等等。新的促進者可能需要接受PBL過程的訓練，并在他們開始實施PBL時接受反饋和支持。在教師培訓中，實施PBL的具體技能是教師們最關(guān)心也是較為迫切的一個問題。下面重點談談教師在實施PBL時可能表現(xiàn)出來的困難及其相應的應對策略。
1．元認知提問
在PBL中，教師既要允許學生作無限制的探索，同時又要提供有指導的發(fā)現(xiàn)，要在這兩者之間取得微妙的平衡。對扮演促進者的許多新教師來說，困難之處在于從注重認知上的提問轉(zhuǎn)換到注重元認知上的提問。教師之所以對內(nèi)容的過份強調(diào)，存在幾個原因。首先，經(jīng)驗不足的促進者對學生通過自我引導的學習而取得進步常常表現(xiàn)出沒有信心。第二，學生可能還不具備提出適當疑問所需的認知工具，可能需要教師為他們作示范。在醫(yī)學院，促進者可能認為學生已經(jīng)發(fā)展起良好的知識基礎(chǔ)，但是對于K12的學生來說，就不一定具有廣泛的技能、知識基礎(chǔ)和興趣，DedS（1977）提出，在PBL中可以適當間雜講演來處理這一問題。
Gertzman＆Kolodner（1996）提出了幾種可為新教師使用的提問策略。①開門見山。直接問學生他們怎樣開始，或者提示他們考慮問題的性質(zhì)。②核查。核查學生的想法，確保他們思考如何將當前活動與所設(shè)目標相聯(lián)系。③觀照新異之處。集中注意某些新信息，如某一特定文檔的來源，或者某些信息的新的意義，過去沒有人談過這些方面的意義。④層層倒推。組織學生解決問題，在學生開始著手時、在學生解決問題的過程中，問學生他們的解決問題的目標和子目標是什么。⑤提供暗示。當學生因缺乏正確信息而遇到障礙時，教師設(shè)法給學生一些暗示，使他們的問題解決過程向前推進。前面四個策略主要集中在過程上，提供元認知支架作用，最后一個策略集中在內(nèi)容上，最初扮演促進者角色的教師擔心學生不能適當?shù)馗采w課程內(nèi)容，或者當學生因缺乏相關(guān)信息而似乎遇到障礙時，常常使用這個策略。
2．白板的利用
有些剛剛實踐PBL的教師試圖在元認知水平上促進學生討論時，常常忘記有效地使用白板（或黑板之類的東西）。這些新的促進者一般來說開始做得都挺好的，要求學生在白板上寫下許多事實、想法、學習議題和行動計劃項目，但是后來忘了返回到白板上來。實際上，教師可以通過白板更好地在元認知水平上促進學生的思考，例如，教師可以詢問學生某個具體的想法是怎樣與全部事實相聯(lián)系的；或者詢問學生是否希望重新考慮他們的想法；或者通過指出被遺忘的事實而使用學生自己的想法，將學生的思緒拉回來。
3．問題解決后的反思
通過PBL學習課程內(nèi)容，學生可能要比在傳統(tǒng)課堂上學習這些內(nèi)容花去更長的時間，但學生也會得到更多更大的收獲，這表現(xiàn)在不僅更深地學習了概念知識，而且學得了終身學習所需的重要的元認知技能。這些收獲與問題解決后的反思活動是非常有關(guān)的。但是，在PBL實踐中，當時間壓力增加時，學生在問題解決后的反思活動常常被取消，這樣做是得不償失的。因為，問題解決后的反思是PBL過程的一個有機構(gòu)成部分，它給學生提供了一個鞏固和抽象已經(jīng)學到的東西的機會（以及教師評定學生理解程度的機會），有助于學生處于遷移的準備狀態(tài)。因此，反思的時間應當固定下來，以便學生充分利用PBL的成果。此外，由于PBL問題常常牽涉不止單獨的一門課，它有可能整合好幾門課，例如，科學和數(shù)學課。如果這樣，教學時間上的壓力可以得到一定的緩解。
PBL的教師培訓工作需要將多種培訓途徑整合起來，除了集中介紹、講解和演示外，還需要以PBL方式進行指導訓練。在這樣的訓練中，通過培訓者的指導、同事的討論以及教師自身的反思，教師可以獲得豐富的反饋信息，以利于進一步精煉自己的促進技能。此外，教師在作最初的嘗試時需要支持，需要領(lǐng)導、專家、同事以及學生積極參與。討論，需要這些人幫助規(guī)劃以及輔助實施PBL單元。
當然，PBL對教師和學生來說都是一種新的教學模式，師生對此模式都存在一個適應過程，這一模式的成功不僅有賴于教師的觀念的不斷轉(zhuǎn)變和技能的不斷提高，有賴于學生對此模式的不斷認同和熟練。
上一頁 [1] [2] 【基于問題的學習在中小學的應用】相關(guān)文章： 基于網(wǎng)絡(luò)應用的探究性學習的思考08-17 基于網(wǎng)絡(luò)應用的小學探究性學習的現(xiàn)狀與思考08-17 能否基于問題開處方08-17 基于Internet的學習模式08-07 基于耦合度的分布問題研究08-06 基于耦合度的分布問題研究08-06 基于耦合度的分布問題研究08-06