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基于問題的學(xué)習(xí)在中小學(xué)的應(yīng)用
基于問題的學(xué)習(xí)在中小學(xué)的應(yīng)用
北京師范大學(xué)心理學(xué)院 劉儒德
摘要：
基于問題學(xué)習(xí)模式集中體現(xiàn)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)和教學(xué)理念，在中小學(xué)加以應(yīng)用時，教育者要注意：①其學(xué)習(xí)目標(biāo)重在促使學(xué)習(xí)建構(gòu)靈活的知識基礎(chǔ)、發(fā)展高層次思維能力、成為自主（自我調(diào)節(jié)）的學(xué)習(xí)者與有效的合作者；②所采用的問題要與系統(tǒng)的學(xué)科知識相平衡；③其學(xué)習(xí)評價要內(nèi)容多元化、形式多樣化，以便有效地考察學(xué)生的收獲和進(jìn)步；④教師的指導(dǎo)作用要適時、適量，并隨學(xué)生的進(jìn)步而逐漸消退。
近年來，基于問題學(xué)習(xí)越來越受到人們的重視，已經(jīng)從高等教育和職業(yè)教育中逐漸推廣到了中小學(xué)。在英美等國，中小學(xué)歷來就有讓學(xué)生自己動手進(jìn)行研究的教學(xué)傳統(tǒng)，盡管如此，原創(chuàng)性的PBL典型模式也需要作一定的變動才能適應(yīng)中小學(xué)生。在我國教育體制與傳統(tǒng)教學(xué)慣例下，采用PBL模式時更需要注意以下一些問題，才能充分發(fā)揮它的作用，達(dá)到預(yù)期的效果。
一、學(xué)習(xí)目標(biāo)
人們對PBL的學(xué)習(xí)目標(biāo)作出了大同小異的看法，例如，Barrows等（1995）認(rèn)為，PBL的目標(biāo)包括：建構(gòu)廣泛而靈活的知識基礎(chǔ)；發(fā)展有效的解決問題的技能；發(fā)展自我引導(dǎo)的終身學(xué)習(xí)的技能；成為有效的合作者；內(nèi)在的自我激勵者。Savery等（1993）認(rèn)為，PBL的學(xué)習(xí)目標(biāo)是：自我引導(dǎo)的學(xué)習(xí)（即識別出學(xué)習(xí)議題、查找并評價相關(guān)資源）；問題解決（即提出假設(shè)、驗證假設(shè)以及評價結(jié)果）；內(nèi)容知識（即與問題相關(guān)的領(lǐng)域知識）③。Hmlo等（1997）認(rèn)為，PBL的學(xué)習(xí)目標(biāo)主要在于：幫助學(xué)生發(fā)展高層次的思維技能和靈活的知識基礎(chǔ)，最終將學(xué)生發(fā)展成為一個主動的學(xué)習(xí)者③。綜合起來看，PBL的主要學(xué)習(xí)目標(biāo)在于使學(xué)生：①建構(gòu)靈活的知識基礎(chǔ)；②發(fā)展高層次思維能力；③成為自主（或自我調(diào)節(jié)）的學(xué)習(xí)者；④成為有效的合作者。下面就分別加以論述。
1．建構(gòu)靈活的知識基礎(chǔ)
學(xué)生在解決實際問題過程中建構(gòu)起來的知識將是靈活的知識。這是因為，①學(xué)生建構(gòu)知識是出于實際問題的需要，是根據(jù)對問題的分析討論而產(chǎn)生學(xué)習(xí)議題后而學(xué)習(xí)的，如此，知識與一定的實際情境掛起鉤來，有一定的緣起，知識因此獲得了其重要意義（signifignanC）；②學(xué)生為了解決問題而研究一定的學(xué)習(xí)議題，他們查找大量信息，從中抽取信息、組織信息，自己建構(gòu)起了知識的最終產(chǎn)品形式，因此，知識的意義是出自個人化的深層理解，是他們自己的知識，雖然近來有研究者認(rèn)為，學(xué)生所建構(gòu)的東西常常也就是對知識的掌握，只有一半來自于他們的建構(gòu)。例如，所有正確理解勾股定理的學(xué)生應(yīng)當(dāng)基于其中的數(shù)量關(guān)系建構(gòu)起對這一定理的相同的知識，但是，個體達(dá)到這個知識的途徑可能是不同的。Beretter＆Scanlamalia（1996）指出，個體必須學(xué)會將知識看作是個體產(chǎn)物，這種產(chǎn)物可以通過創(chuàng)造性地反思已有理論和證據(jù)之間的關(guān)系而加以改進(jìn)；③當(dāng)學(xué)生完成學(xué)習(xí)議題后，他們最終還要用從學(xué)習(xí)議題研究中所獲得的知識來解決問題，這意味著，他們不僅通過自己的查找和思維等過程而獲得了知識的內(nèi)容，而且還親自經(jīng)歷了知識是如何被使用的。這樣的知識是他們自己的知識，是能夠靈活加以遷移的知識。
相比較而言，在傳統(tǒng)課堂上，學(xué)生所學(xué)的知識常常是“橫空出世”，由老師生硬地提出來，學(xué)生并不知道為什么要學(xué)、也不想問為什么要學(xué)，慢慢地形成了一種習(xí)慣：要我學(xué)我就學(xué)，反正書上的知識都是科學(xué)的；而且，在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生是在老師的指引和暗示下推導(dǎo)出老師所預(yù)期的知識，這些知識產(chǎn)品的形式都是由書本上規(guī)定的，所有學(xué)生對知識意義的理解和表征應(yīng)當(dāng)是完全一致的；這樣的知識將是惰性的、不靈活的知識，只能在考試中、在書本新知識的學(xué)習(xí)中發(fā)揮作用，不能被靈活地遷移到復(fù)雜的實際問題之中。
2．發(fā)展高層次思維能力
為了說明高層次思維，我們先來看看約翰·杜威對思維的分析⑤。杜威曾經(jīng)描述過從廣義到精煉的四種思維。最廣義上，思維是指在任意時刻流經(jīng)我們頭腦的意識流，這類思維是我們每個人都在進(jìn)行著的，沒有什么價值。第二種思維是指超越直接的觀察，這種思維比較抽象，但是包括一些想象和幻想，與現(xiàn)實沒有多大關(guān)系。第三種思維是指看似可能但沒有細(xì)細(xì)思考其根據(jù)的信念，它可能是不協(xié)調(diào)的、與事實相矛盾，如果思維者停下來好好地想一想這個問題，就可能拒絕這種信念的含義。第四種思維是指反省思維，這就是我們一般所考慮的高層次思維。另一位學(xué)者（ResniCk，1987）是這樣描述高層次思維技能的：付出努力的戰(zhàn)者說開動腦筋的、非算法式思維；復(fù)雜而精細(xì)的判斷、對多種原理和解答的考慮；是在存在不確定性而又需要自我調(diào)節(jié)地建構(gòu)知識時而進(jìn)行的③。
人們盡管對高層次思維沒有達(dá)成一致的看法，但還是可以抽取出一些共同的特征和成分的。高層次思維不是簡單的感知、記憶、復(fù)述或應(yīng)用，不是反應(yīng)式的思維（即不是簡單地應(yīng)答他人的問題、不是順著別人思路作推理）。反應(yīng)式的思維充其量是發(fā)展了他人的想法，而高層次思維是在產(chǎn)生一個新想法、在研判一個想法的有效性和價值。哥本哈根學(xué)派的領(lǐng)袖玻爾曾經(jīng)訓(xùn)誡一個學(xué)生說：“你不是在思考，只是在作邏輯推理”①�？梢�，在大師眼中，邏輯推理不等同于思考問題。高層次思維必須符合邏輯，但邏輯推理不等同于高層次思維。邏輯推理能力的培養(yǎng)固然重要，但僅有邏輯推理的訓(xùn)練是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。傳統(tǒng)教學(xué)中在處理新概念、原理的學(xué)習(xí)時，多數(shù)情況下，重視邏輯推理似乎高于重視高層次思維，這是值得我們深思的。
概括地說，高層次思維是有意識的、圍繞特定目標(biāo)的、付出持續(xù)心理努力的、需要發(fā)散、研究判斷和反思等認(rèn)知活動的復(fù)雜的思維，它包括問題解決、創(chuàng)造性思維、批判性思維以及自我反思等思維活動�；趩栴}的學(xué)習(xí)的主線活動是解決問題，學(xué)生必須進(jìn)行一系列的解決問題的思維活動，如界定問題、分析問題、提出假設(shè)、搜集資料以及驗證假設(shè)等。由于問題是開放式的，沒有現(xiàn)成的答案，需要進(jìn)行創(chuàng)造性的思維，例如思維盡可能發(fā)散，學(xué)生之間相互啟發(fā)，各自提出不同的想法。并且，學(xué)生最終要彼此評論各自的工作和想法，因此學(xué)生需要進(jìn)行自主而積極的批判性思維。最后，學(xué)生解決問題是為了從問題解決過程中反思和抽象出專業(yè)知識、解決問題的策略以及學(xué)習(xí)策略，學(xué)生必須進(jìn)行元認(rèn)知反思活動。因此，PBL為學(xué)生提供了許多機(jī)會來發(fā)展并實踐他們的高層次思維技能。
3．成為自主的學(xué)習(xí)者
通過PBL，學(xué)生需要自我激勵、設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)、做獨立的研究、進(jìn)行自我引導(dǎo)的學(xué)習(xí)。將新建構(gòu)的知識應(yīng)用到復(fù)雜的問題解決之中，并且還要監(jiān)控和反思解決問題的過程。當(dāng)他們完成問題解決之后，他們學(xué)會成為獨立自主的思考者和學(xué)習(xí)者。
4．成為有效的合作者
在PBL中，學(xué)生通過解決真實性的實際問題而學(xué)習(xí)。由于問題太復(fù)雜了，學(xué)生需要以小組為單位進(jìn)行工作，在小組中，學(xué)生共享專業(yè)知識，共同處理所含學(xué)習(xí)議題的復(fù)雜性。在小組中，學(xué)生需要積極主動參與小組活動，與小組其他成員相互依賴、共同承擔(dān)責(zé)任，進(jìn)行積極的良性互動，相互交流想法、相互鼓勵和溝通。通過PBL的學(xué)習(xí)，最終使學(xué)習(xí)者成為一個愿意合作也善于合作的人。
以上四個目標(biāo)只是在學(xué)術(shù)上的區(qū)分，在實際的PBL中，這四個目標(biāo)是不可分割的。此外，如果單純從學(xué)生所獲知識結(jié)果的量上看，有的人可能覺得PBL效率較低。這就涉及教學(xué)的價值取向問題了。如果我們的教學(xué)就是為了教給學(xué)生知識結(jié)果，其效率確實不如直接的傳遞和指示。但如果我們的教學(xué)是為了發(fā)展學(xué)生的應(yīng)用知識解決問題的能力、創(chuàng)造性思維能力以及學(xué)習(xí)能力，則實施PBL所花的時間就是有價值的、有效率的。
二、問題與課程之間的關(guān)系
問題是PBL的核心，所有學(xué)習(xí)活動都是圍繞問題而展開的，但是，PBL并不是為了問題而設(shè)置問題的，設(shè)置問題的目的是為了完成課程目標(biāo)，如培養(yǎng)學(xué)生的知識基礎(chǔ)與各種能力等。如何設(shè)置課程以及如何根據(jù)課程目標(biāo)來設(shè)計問題就成了在中小學(xué)中應(yīng)用PBL所需考慮的十分關(guān)鍵的問題，具體而言，涉及對這樣幾對關(guān)系的處理。
1．學(xué)科知識的系統(tǒng)性與基于問題所獲知識的隨機(jī)性之間的關(guān)系
在傳統(tǒng)教學(xué)中，課程和課本是神圣的。它們代表了人類文化的成果，是學(xué)生發(fā)展所必不可少的，必須加以掌握，因此，書本知識的結(jié)構(gòu)性和系統(tǒng)性是不容挑戰(zhàn)的。
那么，我們應(yīng)當(dāng)如何看待大綱和課本呢？這首先涉及到我們的教學(xué)目的是什么？如果我們的教學(xué)目的是全面發(fā)展學(xué)生的素質(zhì)、創(chuàng)新能力和實踐能力。那我們是無法通過教學(xué)傳遞課本知識而實現(xiàn)的，而需要通過讓學(xué)生做語文、做數(shù)學(xué)和做科學(xué)等活動來實現(xiàn)。這時，大綱和課本將被看作是學(xué)生展開思維過程所憑借的話題內(nèi)容或范例（如人、事、物、思想以及學(xué)科知識技能），學(xué)生通過這些話題或范例來組織相關(guān)的知識技能、學(xué)習(xí)人類文化的成果。更為重要的是，根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，我們不可能指望學(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)形態(tài)與書本上的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的形態(tài)是完全同一的，也不要把這種復(fù)制作為教學(xué)的目標(biāo)。教學(xué)大綱及其課本的變更本身說明了大綱和課程本身（包括新大綱和新課本在內(nèi)）并不是固定不變的東西。它們必須因人、因時、因地而異。
如果大綱和課本只是話題、題材或范例，那意味著，由學(xué)科教育專家們總結(jié)出來的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)只是學(xué)生學(xué)習(xí)人類文化的拐杖而已，決不是目的本身。因此，學(xué)科知識的系統(tǒng)性必須為教育目標(biāo)服務(wù)，只是實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的手段，當(dāng)我們?yōu)榱烁行У剡_(dá)到教育目標(biāo)時，我們是可以適當(dāng)?shù)卮蚱茖W(xué)科知識的系統(tǒng)性。近年來，人們對這一問題進(jìn)行了大反思。其焦點問題就是，我們到底是圍繞學(xué)科教學(xué)專家們抽象概括了的學(xué)科知識為切人點組織教學(xué)，讓實際問題解決為學(xué)科知識服務(wù)，還是直接從實際問題入手來組織教學(xué)，將學(xué)科知識隱含在解決問題的過程中，讓學(xué)科知識服務(wù)于解決實際問題能力的培養(yǎng)。實際上，兩者要因人因時因內(nèi)容因具體目標(biāo)而定。
在PBL中，我們強(qiáng)調(diào)從實際問題出發(fā)組織學(xué)習(xí)和教學(xué)，是很有必要的。但是，我們要注意，如果完全打破學(xué)科知識的系統(tǒng)性，完全從解決實際問題來組織知識，又可能走到另外一個極端，即所獲知識具有一定的隨機(jī)性和零散性。因此，在設(shè)計和實施PBL時，我們需要在學(xué)科知識的系統(tǒng)性與解決實際問題中所獲知識的隨機(jī)性之間保持一定的張力和平衡，基于整體課程與知識結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性來設(shè)計問題，要使各問題之間所包含的學(xué)習(xí)議題（如專業(yè)概念、原理等）多次地相互鄰接和交叉重疊。如此精心選擇與安排問題，也是基于下面兩個方面的考慮：一方面，由于學(xué)生自己負(fù)責(zé)解決問題，因此，不能確保學(xué)生在某一問題中實現(xiàn)該問題中所隱含的所有的知識目標(biāo)，但是，在設(shè)置基于問題的課程時，如果考慮了問題之間的重復(fù)交叉性，一個知識目標(biāo)沒有在這個問題中實現(xiàn)，肯定會在其他問題中實現(xiàn)。另一方面，可以使概念在整個課程中的許多問題中被學(xué)生反復(fù)經(jīng)歷，便于學(xué)生靈活地建構(gòu)與應(yīng)用知識。如此，學(xué)生在各種各樣的彼此相互聯(lián)系的問題中，從多種角度反復(fù)經(jīng)驗概念并應(yīng)用思維技能，從而促進(jìn)深刻學(xué)習(xí)。
2．問題的真實程度與教學(xué)目標(biāo)的結(jié)構(gòu)及層次之間的關(guān)系
在PBL中，所設(shè)置的實際問題要具有一定程度的真實性。所設(shè)問題要與學(xué)生的生活實際相關(guān)，學(xué)生在日常生活中可能會面臨；所設(shè)問題要與時代氣息和社會需求聯(lián)系起來。如此，方能使學(xué)生體驗到學(xué)習(xí)的價值和意義（即能直接解決一定的問題，有一定的用途），從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。
雖然原創(chuàng)性的PBL模式強(qiáng)調(diào)，所設(shè)計的問題是絕對真實的問題。但是，在中小學(xué)教育中，實際問題是不是必須具有非百分之百的現(xiàn)實性、結(jié)構(gòu)不良性才行呢？不一定！真實世界的問題往往是散亂的、不確定的和復(fù)雜的。這些特征與現(xiàn)今大多數(shù)學(xué)校普遍流行的規(guī)范明顯沖突。真實世界的問題常常不能很好地與所要求的課程、課本、標(biāo)準(zhǔn)測驗以及國家標(biāo)準(zhǔn)相吻合。而作為一名教師，無時不在關(guān)心所設(shè)計的問題能否"覆蓋"課程，能否確保學(xué)生接觸課本上的內(nèi)容。教師還要考慮從哪兒尋找資源？如何評價學(xué)生的學(xué)習(xí)？家長和領(lǐng)導(dǎo)怎么看？等等。既然真真正正的、不折不扣的現(xiàn)實世界的問題有時與教學(xué)目標(biāo)和知識內(nèi)容并不完全相符，我們不必追求問題的絕對真實、具體（現(xiàn)實生活中也有學(xué)術(shù)性的抽象問題），而應(yīng)考慮如何通過一定程度真實的問題來促進(jìn)真實性的學(xué)習(xí)過程，即我們現(xiàn)實生活中的學(xué)習(xí)過程所設(shè)實際問題的真實性水平存在三個層次。
�、賹W(xué)術(shù)性任務(wù)
在學(xué)術(shù)任務(wù)中，問題直接來自某一研究領(lǐng)域，學(xué)生要進(jìn)行有結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)。學(xué)術(shù)任務(wù)往往被用來促進(jìn)學(xué)生對所選主題的更深的理解。對于習(xí)慣于傳統(tǒng)教育環(huán)境的教育和學(xué)生來說，學(xué)術(shù)類任務(wù)看起來都相當(dāng)熟悉。
�、谇楣�(jié)性任務(wù)
這種任務(wù)將學(xué)生置于真實生活的角色，要求他們在基于現(xiàn)實的或幻想的情節(jié)中扮演這些角色。情節(jié)性任務(wù)通過激活真實世界的許多要素來讓學(xué)生學(xué)習(xí)已有的課程材料，在學(xué)生發(fā)展學(xué)校和校外成功所需的知識和技能時，他們開始用真實生活的角色看待自己。
�、壅鎸嵣顔栴}
這些問題是有待現(xiàn)實生活中的人或組織解決的、確實需要現(xiàn)實解答的實際問題，這些問題為真實性的、基于問題的學(xué)習(xí)提供了一個切入點，使學(xué)生直接而深刻地卷入到對某一研究領(lǐng)域的探索中，其解答有可能在課堂、學(xué)校、社區(qū)、地區(qū)、國家乃至全球水平上真正加以實施。通過真實生活的問題，學(xué)生走出課堂，采取行動、對他們的社區(qū)產(chǎn)生切實的作用。完成這些任務(wù)可使學(xué)生獲得強(qiáng)有力的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，但是一年之內(nèi)，超過一兩個這樣的問題就已經(jīng)超出大多數(shù)老師和學(xué)校的資源（精力、時間和資金）了。
問題的真實性程度與教學(xué)目標(biāo)的結(jié)構(gòu)及層次是有關(guān)系的。問題越真實，對學(xué)生理解知識、應(yīng)用知識的要求就越高，所要實現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)就越具有全面性、整體性以及綜合性，這對學(xué)生的知識基礎(chǔ)與基本能力（如知識綜合與實踐能力等）就具有更大的挑戰(zhàn)性。因此，問題的真實性程度要根據(jù)學(xué)生所要實現(xiàn)的目標(biāo)的類型與層次而定，要考慮引入PBL的時機(jī)（如課前、課中、課后、單元之后、課程之后等）而決定問題的真實性程度。
在中小學(xué)應(yīng)用PBL時，我們要在知識的基礎(chǔ)性與任務(wù)的真實程度之間要找到一個平衡點，創(chuàng)造出一些中國化的PBL變式，在借鑒國外典型PBL模式的基礎(chǔ)上，在學(xué)習(xí)某一知識點時，在一節(jié)或幾節(jié)課中，采用一個具有一定程度真實性的問題，讓學(xué)生在解決問題過程中來建構(gòu)和應(yīng)用知識。問題的開放性有一定限度，學(xué)生在解決問題中都需要解決某一學(xué)習(xí)議題或概念。不過，所設(shè)問題情境中不會只隱含著預(yù)定的教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)，可能還包含其他知識和技能，甚至有時會涉及到其他學(xué)科、綜合性學(xué)科、或本課程后面要學(xué)的知識，這就需要教師事先做好知識整合分析，保持頭腦的靈活性，對學(xué)生的某些反應(yīng)做出合理的判斷，看看是否可以加以利用，是否需要將其展開。
3．班級規(guī)模、促進(jìn)者數(shù)量、課堂時間限制以及課程內(nèi)容單元大小之間的矛盾
當(dāng)教師將PBL融入自己的課中時，他們授權(quán)學(xué)生負(fù)責(zé)自己的學(xué)習(xí)，逐漸將自己在課堂的某些權(quán)威轉(zhuǎn)讓給學(xué)生，達(dá)到促進(jìn)者的目的，這確實需要教師引導(dǎo)、探查并支持學(xué)生的主動性，而非講演、指示、指揮或者提供簡單的解答。一節(jié)PBL課在多大程度上由學(xué)生指揮或教師指揮，教師要根據(jù)班級的規(guī)模大小、學(xué)生的智力成熟水平和課程教學(xué)目標(biāo)等來決定。
在典型的PBL中，學(xué)習(xí)者每5人一組，至于全班交流則沒有作為重點加以強(qiáng)調(diào)。在中小學(xué)中，全班交流則是一個不可忽視的環(huán)節(jié)，由于我國班級的規(guī)模一般在40人左右，因此，如何處理小組內(nèi)部互動與小組間（即全班內(nèi)）的交流是一個十分重要的問題。
在典型的PBL中，每組配有一名促進(jìn)者，而在中小學(xué)中，一名教師要面對礎(chǔ)多人，要同時擔(dān)當(dāng)10個左右小組的促進(jìn)者，這對教師而言實在是一個巨大的挑戰(zhàn)，需要教師精心設(shè)計、監(jiān)控與臨場靈活應(yīng)變。
課堂時間限制恐怕是大多數(shù)教學(xué)改革所遇到的一個十分突出而艱難的問題。在有限的課堂時間中（尤其對于關(guān)
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注一節(jié)課教學(xué)的教學(xué)改革而言），既要充分展開學(xué)生的思維與交流活動并提高其深度，又要完成教學(xué)大綱中所預(yù)定的本節(jié)課所要完成的知識和技能內(nèi)容，這實在不是一件容易的事。PBL也同樣面臨這樣的問題。對這個問題的解決往往涉及到對課程內(nèi)容單元的處理。一方面，從整體人手考慮整個課程、課程各單元及各課的關(guān)系等，進(jìn)行知識整合分析，突出知識重點，刪除不必要的重復(fù)，大膽促進(jìn)遷移，在不同層次（如基于整個課程、課程某單元或者某一課）考慮PBL的應(yīng)用。另一方面，將課前、課中以及課后活動融為一體，使課前與課后成為課的時空的延伸，并將各課盡量聯(lián)系在一起加以考慮。如何基于知識整合與課內(nèi)外整合而設(shè)計PBL，正是我國中小學(xué)教師所需研究的問題。
當(dāng)然，值得說明的是，這并不是說PBL適于所有的課，可取代所有其他教學(xué)方法，而是強(qiáng)調(diào)，在一門課程中，可考慮一定比例的這種課，給學(xué)生提供一定的PBL的機(jī)會。
三、學(xué)習(xí)評價
學(xué)習(xí)評價是學(xué)習(xí)和教學(xué)過程的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，在PBL中，由于學(xué)習(xí)目標(biāo)側(cè)重于高級學(xué)習(xí)，而且學(xué)習(xí)過程比較自由、靈活，學(xué)習(xí)評價問題更顯重要。為了確保PBL中的學(xué)習(xí)始終有效，學(xué)習(xí)評定必須與教學(xué)協(xié)調(diào)并進(jìn)。但是，在原創(chuàng)性的PBL模式中，學(xué)習(xí)評價并沒有頻繁出現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程之中，只是出現(xiàn)在問題解決之后的反思活動中，是由學(xué)習(xí)者所作出的自我評價。當(dāng)然，測驗作為PBL課程的一部分并沒有被排除在外。在醫(yī)學(xué)院校的課程中沒有測驗，但學(xué)生必須兩年后的獨立于課程結(jié)構(gòu)的醫(yī)學(xué)部的考試。但是，如何針對課程學(xué)業(yè)內(nèi)容對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行評價是一個十分棘手的問題，研究者和教師們對此作了一些嘗試，例如，有的教師就根據(jù)學(xué)生所確定的學(xué)習(xí)議題設(shè)計了傳統(tǒng)的測驗，在這種做法中，教師不是預(yù)先確定學(xué)習(xí)者要學(xué)什么，而是圍繞學(xué)習(xí)者所確定的學(xué)習(xí)議題來設(shè)計測驗。在考慮PBL中的學(xué)習(xí)評價時，教師要注意弄清評價的功用、內(nèi)容、形式、過程、方法、組織方式、評價的標(biāo)準(zhǔn)以及評價結(jié)果的利用等方面的問題。
1．評價的功用
在PBL中，學(xué)習(xí)評價的出發(fā)點應(yīng)當(dāng)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者個人和小組的地步，而非單純判斷學(xué)習(xí)者成績的高低。由于學(xué)習(xí)者所進(jìn)行的學(xué)習(xí)是開放性的、具有高度挑戰(zhàn)性的，沒有統(tǒng)一的客觀標(biāo)準(zhǔn)可供參照，學(xué)習(xí)者需要自己和他人對學(xué)習(xí)中的進(jìn)步與最終結(jié)果進(jìn)行不斷地反思與評價，從中獲取反饋信息，以利于進(jìn)一步的監(jiān)控和調(diào)整，從而實現(xiàn)最終的目標(biāo)。
2.評價的內(nèi)容
在PBL中，學(xué)習(xí)評定包括三方面的內(nèi)容：自我引導(dǎo)的學(xué)習(xí)、問題解決、小組合作技能。杜威指出，“思即行”（thinkingisdoing）。這意味著，我們不僅要給學(xué)生提供思維上的挑戰(zhàn)，而且也要提供這樣的挑戰(zhàn)：如何通過思維來做事。這時，學(xué)生特別需要一定的反饋和評定，來考察他們的思考是否行得通、是否有效。如果我們只給他們提供單元測驗和期末測驗等封閉的評定時，我們是在強(qiáng)調(diào)他們知道什么，而不是強(qiáng)調(diào)他們是如何獲得、證實以及應(yīng)用他們所知道的東西。此外，評價還應(yīng)當(dāng)包括學(xué)生在情感方面的收獲，例如學(xué)習(xí)動機(jī)、態(tài)度的變化以及努力等。
3．評價的形式
PBL強(qiáng)調(diào)整合式（integrated）評價和情境性評價，Delisle在其著作《如何在課堂中使用PBL》一書中提倡植入性的評定，建議將學(xué)生評定與教程評價相結(jié)合。這樣的評價過程與學(xué)習(xí)過程融為一體，以真實性的方式實施，是內(nèi)嵌性的、透明性的、動態(tài)持續(xù)性的、非傳統(tǒng)的和非封閉定向的。
4．評價的方法
評價的具體化是一個十分棘手的問題。PBL中的評價方法包括對學(xué)習(xí)的最終產(chǎn)品的評定、對中間產(chǎn)出的評定（如案卷分析）、傳統(tǒng)的測驗、真實問題遷移測驗、對自我反思報告的評定、自由創(chuàng)造（如寫作等）、對結(jié)果展示的評定以及系統(tǒng)的答辯等。
一些研究者比較重視提問（尤其是高水平的提問）在PBL評定中的應(yīng)用。在IMSA的基于問題學(xué)習(xí)中心，研究者們采用的評定方法就是系統(tǒng)的提問。提問的結(jié)構(gòu)是根據(jù)BLOOM的認(rèn)知目標(biāo)而建立的。所謂系統(tǒng)性，就是從低級提問開始逐漸過渡到探索性提問，并且鼓勵學(xué)生向教師和自己提出高水平的問題，而不是簡單的有關(guān)何時、何處的問題。在傳統(tǒng)的課堂上，教師的提問大多是有關(guān)何時、何處以及什么之類的提問。在PBL中，教師需要更關(guān)注如何和為何的問題。這些問題需要學(xué)生不僅要說出他們知道什么，而且要說他們是如何知道并證實它的。
此外，教師還要對整個PBL的效果和效率進(jìn)行評定。Delisle建議，在總結(jié)反思PBL單元時，教師還要對所用問題提出這樣幾個疑問：這個問題能達(dá)到關(guān)鍵的課程目標(biāo)嗎？是不是學(xué)生所關(guān)心的、能否引發(fā)他們的興趣？能否遷移到其他情境中等？
5．評價的組織方式
PBL與傳統(tǒng)模式完全不一樣，學(xué)生和教師的角色發(fā)生了轉(zhuǎn)變。學(xué)生逐漸對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，因此，學(xué)生們除了需要來自教師的評定外，需要對自己的工作進(jìn)行評價，包括自我評價和同伴評價。這樣評價不僅僅是對學(xué)習(xí)結(jié)果的評定，而應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)評價看作是學(xué)習(xí)過程的一部分，通過對自己和他人的評價（實際上也是一個通過社會性交互活動而建構(gòu)知識的過程），來深化對知識的理解和提高對知識的靈活應(yīng)用。
四、教師培訓(xùn)
PBL是傳統(tǒng)教學(xué)模式的一種轉(zhuǎn)變，教師和學(xué)生的角色都發(fā)生了真正的變化，對于教師來說，確實是一種新的挑戰(zhàn)。當(dāng)教師扮演一名促進(jìn)者的角色，肩負(fù)"覆蓋課程"的壓力而實踐一種新型教學(xué)策略時，在最初的幾次的嘗試中可能會感到笨手笨腳。一位教師是這樣描述他第一次經(jīng)歷PBL時的感受的：一方面感到自己笨拙，另一方面又為學(xué)生們的反應(yīng)而興奮不已。
“第一次，學(xué)生們最終的學(xué)習(xí)結(jié)果給我留下了深刻印象。我的學(xué)生們的參與、熱情。還有他們在傳統(tǒng)說教式教學(xué)和學(xué)習(xí)方法之外的那種頭腦開放的程度給我留下了深刻印象。一開始，我感到好像有些做作，因為這種教學(xué)方法太新奇了……一旦你拋開做作，讓其成為你的一部分，你就會對它以及材料感到非常得心應(yīng)手，然后，它就變得比較自然了，學(xué)生最終學(xué)到了更多東西�！�
將PBL從醫(yī)學(xué)院校轉(zhuǎn)到中小學(xué)教育對教師提出許多挑戰(zhàn)。教師在實踐PBL時所遇到的挑戰(zhàn)是多方面的，例如，課程內(nèi)容的處理、學(xué)習(xí)結(jié)果的評價、具體的實施技能等等。新的促進(jìn)者可能需要接受PBL過程的訓(xùn)練，并在他們開始實施PBL時接受反饋和支持。在教師培訓(xùn)中，實施PBL的具體技能是教師們最關(guān)心也是較為迫切的一個問題。下面重點談?wù)劷處熢趯嵤㏄BL時可能表現(xiàn)出來的困難及其相應(yīng)的應(yīng)對策略。
1．元認(rèn)知提問
在PBL中，教師既要允許學(xué)生作無限制的探索，同時又要提供有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)，要在這兩者之間取得微妙的平衡。對扮演促進(jìn)者的許多新教師來說，困難之處在于從注重認(rèn)知上的提問轉(zhuǎn)換到注重元認(rèn)知上的提問。教師之所以對內(nèi)容的過份強(qiáng)調(diào)，存在幾個原因。首先，經(jīng)驗不足的促進(jìn)者對學(xué)生通過自我引導(dǎo)的學(xué)習(xí)而取得進(jìn)步常常表現(xiàn)出沒有信心。第二，學(xué)生可能還不具備提出適當(dāng)疑問所需的認(rèn)知工具，可能需要教師為他們作示范。在醫(yī)學(xué)院，促進(jìn)者可能認(rèn)為學(xué)生已經(jīng)發(fā)展起良好的知識基礎(chǔ)，但是對于K12的學(xué)生來說，就不一定具有廣泛的技能、知識基礎(chǔ)和興趣，DedS（1977）提出，在PBL中可以適當(dāng)間雜講演來處理這一問題。
Gertzman＆Kolodner（1996）提出了幾種可為新教師使用的提問策略。①開門見山。直接問學(xué)生他們怎樣開始，或者提示他們考慮問題的性質(zhì)。②核查。核查學(xué)生的想法，確保他們思考如何將當(dāng)前活動與所設(shè)目標(biāo)相聯(lián)系。③觀照新異之處。集中注意某些新信息，如某一特定文檔的來源，或者某些信息的新的意義，過去沒有人談過這些方面的意義。④層層倒推。組織學(xué)生解決問題，在學(xué)生開始著手時、在學(xué)生解決問題的過程中，問學(xué)生他們的解決問題的目標(biāo)和子目標(biāo)是什么。⑤提供暗示。當(dāng)學(xué)生因缺乏正確信息而遇到障礙時，教師設(shè)法給學(xué)生一些暗示，使他們的問題解決過程向前推進(jìn)。前面四個策略主要集中在過程上，提供元認(rèn)知支架作用，最后一個策略集中在內(nèi)容上，最初扮演促進(jìn)者角色的教師擔(dān)心學(xué)生不能適當(dāng)?shù)馗采w課程內(nèi)容，或者當(dāng)學(xué)生因缺乏相關(guān)信息而似乎遇到障礙時，常常使用這個策略。
2．白板的利用
有些剛剛實踐PBL的教師試圖在元認(rèn)知水平上促進(jìn)學(xué)生討論時，常常忘記有效地使用白板（或黑板之類的東西）。這些新的促進(jìn)者一般來說開始做得都挺好的，要求學(xué)生在白板上寫下許多事實、想法、學(xué)習(xí)議題和行動計劃項目，但是后來忘了返回到白板上來。實際上，教師可以通過白板更好地在元認(rèn)知水平上促進(jìn)學(xué)生的思考，例如，教師可以詢問學(xué)生某個具體的想法是怎樣與全部事實相聯(lián)系的；或者詢問學(xué)生是否希望重新考慮他們的想法；或者通過指出被遺忘的事實而使用學(xué)生自己的想法，將學(xué)生的思緒拉回來。
3．問題解決后的反思
通過PBL學(xué)習(xí)課程內(nèi)容，學(xué)生可能要比在傳統(tǒng)課堂上學(xué)習(xí)這些內(nèi)容花去更長的時間，但學(xué)生也會得到更多更大的收獲，這表現(xiàn)在不僅更深地學(xué)習(xí)了概念知識，而且學(xué)得了終身學(xué)習(xí)所需的重要的元認(rèn)知技能。這些收獲與問題解決后的反思活動是非常有關(guān)的。但是，在PBL實踐中，當(dāng)時間壓力增加時，學(xué)生在問題解決后的反思活動常常被取消，這樣做是得不償失的。因為，問題解決后的反思是PBL過程的一個有機(jī)構(gòu)成部分，它給學(xué)生提供了一個鞏固和抽象已經(jīng)學(xué)到的東西的機(jī)會（以及教師評定學(xué)生理解程度的機(jī)會），有助于學(xué)生處于遷移的準(zhǔn)備狀態(tài)。因此，反思的時間應(yīng)當(dāng)固定下來，以便學(xué)生充分利用PBL的成果。此外，由于PBL問題常常牽涉不止單獨的一門課，它有可能整合好幾門課，例如，科學(xué)和數(shù)學(xué)課。如果這樣，教學(xué)時間上的壓力可以得到一定的緩解。
PBL的教師培訓(xùn)工作需要將多種培訓(xùn)途徑整合起來，除了集中介紹、講解和演示外，還需要以PBL方式進(jìn)行指導(dǎo)訓(xùn)練。在這樣的訓(xùn)練中，通過培訓(xùn)者的指導(dǎo)、同事的討論以及教師自身的反思，教師可以獲得豐富的反饋信息，以利于進(jìn)一步精煉自己的促進(jìn)技能。此外，教師在作最初的嘗試時需要支持，需要領(lǐng)導(dǎo)、專家、同事以及學(xué)生積極參與。討論，需要這些人幫助規(guī)劃以及輔助實施PBL單元。
當(dāng)然，PBL對教師和學(xué)生來說都是一種新的教學(xué)模式，師生對此模式都存在一個適應(yīng)過程，這一模式的成功不僅有賴于教師的觀念的不斷轉(zhuǎn)變和技能的不斷提高，有賴于學(xué)生對此模式的不斷認(rèn)同和熟練。
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