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論探學習在不同課程中實施的特點
論探學習在不同課程中實施的特點與方法
西南師范大學教科院 陽澤 劉電芝
隨著社會的發(fā)展，現(xiàn)代學校課程已由單一的基礎型課程擴展為與拓展型課程和研究型課程三者并存。隨著拓展型課程和研究型課程等新型課程的興起，新型的學習方式——探究學習也開始進入研究者的視野并受到重視。它是一種以學生為主體，由師生共同參與，采取以學生自主學習為主的多種方式求得知識之根由與突破，以養(yǎng)成學生的探究心向和探究能力的學習方式與策略。作為三種課程可共適的學習方式，探究學習表現(xiàn)出一些明顯的共性，即重視認知過程的曲折性與積極的情感體驗的結合；重視鞏固知識與拓展知識的結合；重視理論學習與實踐摸索的結合。而在具體的課程形態(tài)里，探究學習又有它不同的任務和方法。
一、探究學習與基礎型課程
基礎型課程是指授給學生可再生長的基本知識和可再發(fā)展的基本技能的課程。它包括語文、數學、物理、化學、英語、政治、生物、體育、美術等。它有重培養(yǎng)學生的基本素質和基礎學力。基礎型課程的傳統(tǒng)理念背景是理性主義課程現(xiàn)，其基本觀點是學校教育的目的在于給學生提供一套適用于各種情景的基本的認知技能，因此課程選擇的內容是那些被認為是已成定論的知識和不可動搖的結論，教育的意義就在于把這些知識或結論以經濟的方式傳給學生。在我們的知識結構中，保持一部分知識和信念的穩(wěn)定及等重它們的權威性，對為更高難度的課程學習奠定基礎和避免懷疑主義所產生的歷史虛無主義都具有重要的意義，而這正是基礎型課程的任務。雖然基礎型課程最經常的學習方式是接受學習，但探究學習對它同樣具有明顯的適用性，只不過它更多的不是始于懷疑．而是為了更深刻的了解，“設疑”、“質疑”通常是作為促進知識理解的一種方法和技術來運用。也就是說，探究學習在基礎型課程里的主要目標是為了求得知識的根由。
所謂知識的根由就是知識的本義和知識發(fā)展的脈絡。不僅要知其然，還要知其所以然，了解知識的來龍去脈。通常，知識在基礎型課程里的呈現(xiàn)方式極其精簡，對大多數學生來說是個“惑”，尚需大量額外的推導才能知其究竟。這額外的推導包括以“變人”出現(xiàn)的精當的例子和從其他知識點出發(fā)的推導，“條條大路通羅馬”，通過對某知識的縱橫推導，有利于知識的融會貫通。在這個過程中，諸如“后發(fā)式教學”、“討論式教學”、“問題教學”等都是它可以使用的技術。但必須注意，教師在這些過程中起著主導作用，教師首先需要調動學生先期知識儲備，這是探究的基礎，也是有意義學習得以形成的重要條件。其次是教師的示范與引導，教師雖然對要學的知識已了然于心，但不宜以“先知”的面目出現(xiàn)在學生面前，而應扮作一個知道探究方向的求知者，仿佛他也沒走過這條“路”，現(xiàn)在是和學生在一起探索，而他比學生高明的是他知道方向，這正是他引導學生的地方。在這個過程中，教師不動聲色地把自己推導的思路及為什么這樣推導的反思策略展示給學生，讓學生在心悅誠服的接受中省悟探究其實并不難，而且獲得了科學的推理規(guī)則和良好的思維品質。再次是教師積極的反饋，學生了解了推理規(guī)則、萌發(fā)了探究之心之后，必然以一定的實踐活動來親自嘗試。由于探究學習本身是一個需要不斷的反饋、調節(jié)然后才會找到方向和突破口的過程，而學生在初次嘗試中其自身反饋的意識和經驗都有不足，難免“瞎碰亂闖”，而遭受挫折后又難免沮喪自餒、裹足不前，因此需要教師適時適當地給予反饋和點撥，使其不偏離正確的方向。
理解知識演化的歷史也是一種探究學習。在這個過程中，學生們理解了探究的艱辛，懂得了對探究之果——知識的尊重，懂得了現(xiàn)存的知識不過是先輩們傳到我們手中的火炬，將用它照亮我們未來的探究之路。了解知識發(fā)展的探究史的方式方法多樣，既可以是教師的課堂介紹，也可以是學生的課下閱讀：既可以是某一個領域的定理或規(guī)則的演變史，也可以是某一位科學家或研究者的探索歷程。學生只有了解了知識及其背景，才能說理解和掌握了知識，這時儲備在他們心中的不再僅僅是一種知識，也是一種信念。
二、探究學習與拓展型課程
所謂拓展型課程，是指拓寬學生知識面、促進學生全面發(fā)展、提高學生綜合素質和生活質量的課程。它注重學生發(fā)展性學力的培養(yǎng)和廣泛知識基礎的形成。我們認為拓展型課程有兩個最重要的理念基礎：一個是經驗課程觀；另一個是校本課程開發(fā)觀。經驗課程觀提出了“教育即生活”，認為生活是豐富和鮮活的，課程存在于“經驗”和“經歷”中，它包含了兩個基本主張：學生是課程的創(chuàng)造者，他們通過自己的生活和發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造了課程；知識不是固定不變的，它需要不斷地被修正，因此，經驗課程觀本身是鼓勵探究的。經驗型課程雖極大地豐富了部分學習內容和學習體驗，但它的探究往往停留在感性層面上，從這個意義上我們認為經驗型課程觀既倡導了探究但又束縛了探究。
校本課程是一種開放性的課程，校本課程最基本的特點是它的拓展性和探究性，它開發(fā)的主體具有多樣性，而且重視專家的指導，這即意味著校本課程有更多的知識來源和理性審視。學生以自己的經驗課程參與到校本課程開發(fā)中既可對他們的經驗課程進行一定程度的糾正，也可豐富和完善對校本課程的開發(fā)。學生在有指導的條件下參與校本議程的開發(fā)過程即是探究學習，這種探究學習很好地將理論學習與實踐摸索結合了起來。
在眾多的拓展型課程中，學生應根據自己的興趣和能力進行選擇，明了將要學習的對象的價值和現(xiàn)實的適宜性后再作選擇。當面對眾多領域的豐富知識時，我們不能止于走馬觀花、淺嘗輒止，而應有一定程度的研究以獲得必要的認識和體驗；同時，見識多了，知識的儲存豐富以后，應對知識進行必要的疏通和整理，在它們之間建立起合理的關系，以在頭腦里形成完整的知識結構，達到融會貫通。
落實到具體的拓展型課程，探究學習又有一些特殊的表現(xiàn)�！安┲闭n程和“廣行”課程是兩種最重要的拓展型課程。其中，“博知”課程主要是豐富學生知識、開闊學生視野的課程。在這種課程里，探究的目的就在于獲取豐富的信息和資料并加以初步的整理和研究，在這個過程中，一些具體的學習技能將要使用到，如傾聽、觀察、記錄、發(fā)問、收集資料、調查等，在此基礎上還要進行比較、概括、分類、評價等初步研究，以明確各類知識間的關系。“廣行”課程是指廣泛適應社會生活和丁作的操作性強的課程，它也包括學生自己的生活和經歷。這種課程里的探究性質是“行動探究”或稱為“做中學”，它有兩種方式：一是由學生獨立進行，如“發(fā)現(xiàn)學習”：另一種是有指導的，如“學徒制”學習。
一般來說，在拓展型課程里我們倡導合作探究，因為就其“探”的廣度來說，合作帶來了更多的信息來源和更復雜的信息分布；而依“究”的深度而言，合作有利于積聚不同的思維加工和互搭認知“腳手架”，推進了認知深度。
三、探究學習與研究型課程
所謂研究型課程，是指學生在教師的指導下，根據各自的興趣、愛好和條件，選擇不同的研究課題，獨立自主地開展研究，從中培養(yǎng)學生嚴謹、求實和創(chuàng)新精神與創(chuàng)造能力的一種課程。與研究型課程相對應，人們提出了研究性學習，它指學生在教師指導下，在學習生活和社會生活中選擇并確立研究專題，用類似科學研究的方式，主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。目前，有兩種趨勢值得注意：一是將研究型課程孤立化和表面化；另一種就是將探究學習與研究性學習等同。前者表現(xiàn)為研究型課程而研究，輕視基礎型課程的基礎作用，以為單靠研究型課程就可以培養(yǎng)出研究型人才。嚴格地說，研究型課程并不具備完全獨立的形態(tài)，因為這種課程自身并不提供研究所必需的扎實而寬廣的知識基礎，它必須依賴基礎型課程和拓展型課程。這種將研究型課程孤立化的結果必然帶來實踐的表面化，即照搬一些研究模式，做形式上的工作。我們以為，從用詞的準確性來看，在研究型課程里，
探究學習要比研究性學習更明晚和準確。我們可以把研究生的學習準確地稱為研究性學習，但對中小學生而言，它多少顯得勉強，探究學習從字源上更好地體現(xiàn)了研究型課程學習的模擬性和嘗試性。
那么，如何在研究型課程中進行探究學習？第一，應營造讓學生發(fā)現(xiàn)問題的環(huán)境和氣氛。促進學生思考的一個重要的條件就是要確立一個有吸引力的目標，也就是說，教師應充分重視和藝術地運用目標的激勵作用；要營造民主的氣氛，它包括不批判、鼓勵提問、自由發(fā)言等原則。這一步的目的是為了啟動學生的思維和調動他們探究的心性。第二，是要選擇有價值、有吸引力的問題。教師一方面嚴格地審視問題的意義；另一方面全面地考察學生的興趣和能力狀況。第三，要重視反饋和指導。學生的研究畢竟不是一種成熟的研究，他們反思能力不高，很多時候很難自己覺察毛病出在什么地方，需要教師給予恰當的反饋和指導。當然，隨著學生探究能力的提高，教師的反饋和指導應相應減少，直至最后抽走“支架”，完全讓學生獨立探究。第四，實行過程性評價。大多數學生探究的價值在于他們探究的過程，因為他們從中知道了怎樣探究并體驗到了探究給他們帶來的快樂，從而養(yǎng)成了深究的習慣和心性，這才是他們終身受用的東西。
探究學習是一種彈性很大的學習方式，在不同的課程形態(tài)里，它既保持了先前的繼承性，又突出了本課程的特點和要求，像一根紅線，把三類課程緊緊地連接起來。探究學習通過三類課程以逐層遞進的方式一步一步拓展學生學習的深度和廣度，實現(xiàn)了把學生由被動的學習者變?yōu)橹鲃拥那笾头e極的創(chuàng)造者的目的。
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