從認(rèn)知到情境：學(xué)習(xí)范式的變革

從認(rèn)知到情境：學(xué)習(xí)范式的變革

北京師范大學(xué)心理學(xué)院副院長(zhǎng) 姚梅林

　�。壅�　要］學(xué)習(xí)的情境理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中個(gè)體與其所依存的物理和社會(huì)文化歷史情境的相互作用，在學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、內(nèi)容、方式以及教育應(yīng)用等諸多方面，情境理論都呈現(xiàn)出與認(rèn)知理論有所不同的新范式。情境理論對(duì)以往的學(xué)習(xí)理論具有一定的整合作用。

　�。坳P(guān)鍵詞］認(rèn)知；情境；學(xué)習(xí)理論；學(xué)習(xí)范式

　　在近百年的歷史發(fā)展過程中，教育心理學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)的探討歷經(jīng)了不同程度的改革，其中20世紀(jì)60年代認(rèn)知心理學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)的研究可以說是對(duì)行為主義的刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)觀的徹底變革。在此后的幾十年中，無論是在研究理念、研究對(duì)象、研究方式還是研究領(lǐng)域等方面，認(rèn)知取向的學(xué)習(xí)心理學(xué)研究都與行為主義有顯著的不同，并在理論與實(shí)踐兩個(gè)層面上都取得了突破性的進(jìn)展。20世紀(jì)80年代末、90年代初，由于受到認(rèn)知科學(xué)、生態(tài)。心理學(xué)、人類學(xué)以及社會(huì)學(xué)等學(xué)科的共同影響，加之對(duì)當(dāng)時(shí)的學(xué)校教育脫離實(shí)際、知識(shí)惰性化等狀況的不滿，學(xué)習(xí)的研究取向逐漸從認(rèn)知轉(zhuǎn)向了情境。學(xué)習(xí)的情境理論關(guān)注物理的和社會(huì)的場(chǎng)景與個(gè)體的交互作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)不可能脫離具體的情境而產(chǎn)生，情境是整個(gè)學(xué)習(xí)中的重要而有意義的組成部分，情境不同，所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)也不同，學(xué)習(xí)受到具體的情境特征的影響。情境理論雖然也強(qiáng)調(diào)意義的建構(gòu)，但鑒于意義建構(gòu)的根本途徑是個(gè)體參與實(shí)踐活動(dòng)，與情境互動(dòng)，因此，研究者更傾向于用“情境”一詞來代替籠統(tǒng)的“建構(gòu)”一詞。

　　學(xué)習(xí)的情境理論將個(gè)體、社會(huì)以及環(huán)境等置于統(tǒng)一的整體中來考慮，對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行重新界定，賦予學(xué)習(xí)這一主題以新意，在學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、學(xué)習(xí)的內(nèi)容、學(xué)習(xí)的方式等諸多方面呈現(xiàn)出與認(rèn)知取向有所不同的新范式。

　　一、什么是學(xué)習(xí)：從獲得表征到參與實(shí)踐

　　學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是什么？這是任何學(xué)習(xí)理論都不可回避的根本性問題，對(duì)此不同的回答也是不同的學(xué)習(xí)理論的主要分歧所在。認(rèn)知理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是獲得符號(hào)性的表征或結(jié)構(gòu)、并應(yīng)用這些表征或結(jié)構(gòu)的過程。學(xué)習(xí)更多的是發(fā)生在學(xué)習(xí)者個(gè)人內(nèi)部的一種活動(dòng)。情境理論則認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是個(gè)體參與實(shí)踐，與他人、環(huán)境等相互作用的過程，是形成參與實(shí)踐活動(dòng)的能力、提高社會(huì)化水平的過程。學(xué)習(xí)更多的是發(fā)生在社會(huì)環(huán)境中的一種活動(dòng)。

　　從獲得表征的認(rèn)知觀點(diǎn)轉(zhuǎn)向參與實(shí)踐的情境觀點(diǎn)，這與研究者的哲學(xué)思想的變化有直接關(guān)系。認(rèn)知理論的哲學(xué)思想是一種主觀/客觀的二元論，盡管承認(rèn)學(xué)習(xí)者與環(huán)境之間具有相互作用，但彼此是獨(dú)立的，思維、學(xué)習(xí)與發(fā)展等都被看作是發(fā)生于個(gè)體內(nèi)部的過程，物理與社會(huì)環(huán)境僅是外部的影響因素。因此，從某種意義上講，學(xué)習(xí)活動(dòng)更多的是通過個(gè)體的心理活動(dòng)，將外在于個(gè)體的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為自己的經(jīng)驗(yàn)，即獲得認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。比如說，對(duì)符號(hào)性表征進(jìn)行編碼、轉(zhuǎn)換，形成更合理的、有意義的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，或者用適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言符號(hào)來描述客觀世界的特征和關(guān)系，或者用已建立的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來解決客觀問題等。外部客觀世界是獨(dú)立于學(xué)習(xí)者個(gè)體而存在的，不會(huì)因不同的學(xué)習(xí)者而異。作為學(xué)習(xí)者則要盡量通過學(xué)習(xí)活動(dòng)來客觀、真實(shí)地反映外部世界。從教學(xué)的角度來看，應(yīng)該盡量教給學(xué)生那些表征著客觀真實(shí)世界的知識(shí)，當(dāng)然這些知識(shí)不會(huì)因不同的學(xué)生而有所不同。當(dāng)學(xué)生自己頭腦中具有與教師或書本中相同的表述或結(jié)構(gòu)時(shí)，就意味著學(xué)生進(jìn)行了學(xué)習(xí)活動(dòng)，獲得了相應(yīng)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

　　情境理論的哲學(xué)思想更多的是多元論或轉(zhuǎn)換論，認(rèn)為個(gè)體與環(huán)境相互作用，共同構(gòu)成動(dòng)態(tài)的整體或系統(tǒng)，而個(gè)體、個(gè)體的心理活動(dòng)以及環(huán)境等都是該系統(tǒng)的構(gòu)成成分。個(gè)體的學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)際上是個(gè)體主動(dòng)參與實(shí)踐活動(dòng)，與環(huán)境保持動(dòng)態(tài)的適應(yīng)，而不是以某種認(rèn)知表征來準(zhǔn)確地匹配客觀事物的過程。也就是說，學(xué)習(xí)結(jié)果的產(chǎn)生既非個(gè)體或環(huán)境某個(gè)單一方面決定的，也非個(gè)體對(duì)外部客觀世界的被動(dòng)反映。這樣一個(gè)主動(dòng)參與實(shí)踐、與環(huán)境相互作用的學(xué)習(xí)過程可以表現(xiàn)在許多方面，如個(gè)體通過在紙上做記錄、與他人討論、尋求外界幫助等多種方式來利用環(huán)境資源進(jìn)行學(xué)習(xí)或解決問題；個(gè)體用語(yǔ)言來表達(dá)通過主動(dòng)探究所得到的結(jié)果，用語(yǔ)言來協(xié)調(diào)和適應(yīng)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，而不只是對(duì)客觀規(guī)律加以描述；通過與某一特定群體中的其他成員之間的協(xié)調(diào)、互動(dòng)，個(gè)體的社會(huì)角色或身份發(fā)生改變，這種不斷社會(huì)化的過程也是學(xué)習(xí)活動(dòng)的一種表現(xiàn)�？傊�，學(xué)習(xí)的情境理論認(rèn)為，個(gè)體參與實(shí)踐活動(dòng)、與環(huán)境相互作用是學(xué)習(xí)得以發(fā)生的根本機(jī)制，個(gè)體的心理活動(dòng)與物理環(huán)境和社會(huì)環(huán)境是互動(dòng)的、不可分割的。

　　二、學(xué)什么：從認(rèn)知能力取向到實(shí)踐能力和社會(huì)化取向

　　由于上述兩種理論對(duì)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的不同理解，在學(xué)什么的問題上也相應(yīng)表現(xiàn)出不同的側(cè)重點(diǎn)。

　　認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)，無論學(xué)什么，都是以形成認(rèn)知能力為根本出發(fā)點(diǎn)，認(rèn)知能力是個(gè)體適應(yīng)環(huán)境的關(guān)鍵要素。圍繞認(rèn)知能力這一核心，研究者關(guān)注了幾方面的主題。理解概念是形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基本前提，概念是要學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容之一。鑒于此，研究者結(jié)合具體的數(shù)學(xué)、物理、生物等學(xué)科探討了個(gè)體的概念理解產(chǎn)生的機(jī)制、發(fā)展特征、錯(cuò)誤概念的產(chǎn)生以及改變等問題。認(rèn)知技能以及學(xué)習(xí)策略也是個(gè)體認(rèn)知能力形成中所不可缺少的關(guān)鍵成分，它們不僅有助于學(xué)習(xí)者擴(kuò)展知識(shí)的數(shù)量，而且也對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的合理組織有極其重要的作用。無論是一般的認(rèn)知技能與策略，如推理、記憶、通用問題解決方法等，還是不同學(xué)科課程中的一些具體的認(rèn)知技能與策略，如閱讀與寫作策略、數(shù)學(xué)應(yīng)用題解題策略，或者起到計(jì)劃、監(jiān)督與調(diào)控作用的元認(rèn)知技能等，都直接決定著認(rèn)知能力水平的高低，因此也是研究者給予關(guān)注的主要課題。此外，認(rèn)知能力往往通過問題解決的過程表現(xiàn)出來，優(yōu)化問題解決的認(rèn)知過程、訓(xùn)練問題解決的方法無疑是提高認(rèn)知能力的有效途徑。由于認(rèn)知能力的形成也受到動(dòng)機(jī)等因素的影響，因此，自我效能、期望與價(jià)值、歸因、學(xué)習(xí)目標(biāo)等都是認(rèn)知能力形成過程中不容忽視的重要?jiǎng)訖C(jī)變量。總之，要有效地形成認(rèn)知能力，可以從概念的理解、技能與策略的掌握、解決問題的認(rèn)知過程以及動(dòng)機(jī)等方面著手。

　　與認(rèn)知理論有所不同，情境理論認(rèn)為，認(rèn)知能力固然重要，但如果脫離具體的實(shí)踐環(huán)境，一方面認(rèn)知能力難以真正形成，另一方面即使形成，也毫無用武之地。就學(xué)習(xí)者個(gè)體而言，學(xué)習(xí)的根本標(biāo)志就是越來越容易地、有成效地參與團(tuán)體重要的實(shí)踐活動(dòng)。也就是說，學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷增長(zhǎng)其實(shí)踐能力、不斷社會(huì)化的過程。無論學(xué)什么，都是以形成個(gè)體參與實(shí)踐活動(dòng)的能力，并在實(shí)踐活動(dòng)中對(duì)所在團(tuán)體做出自己的貢獻(xiàn)為根本目的。實(shí)踐能力既表現(xiàn)為與物理環(huán)境的有效互動(dòng)，也表現(xiàn)為與社會(huì)環(huán)境的有效互動(dòng)。雖然各個(gè)成員在不同的情境中可能會(huì)以不同的方式進(jìn)行互動(dòng)，但成功的互動(dòng)所需的基本成分是相似的，既需要一般的認(rèn)知能力與態(tài)度傾向，如主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)、提出問題，建構(gòu)假想或猜測(cè)，提供證據(jù)或事例等，也需要協(xié)作、討論等社會(huì)交往能力與態(tài)度傾向，如與團(tuán)體中的其他成員進(jìn)行對(duì)話，做出解釋或進(jìn)行必要的爭(zhēng)論，或者進(jìn)行某種形式的合作與協(xié)調(diào)。個(gè)體在與環(huán)境的長(zhǎng)期而真實(shí)的互動(dòng)過程中，不僅掌握了成功的實(shí)踐活動(dòng)所需的知識(shí)與技能，使知識(shí)與技能的應(yīng)用發(fā)生于真實(shí)的背景中，而且也接受了所在團(tuán)體的價(jià)值信念與規(guī)范，成為團(tuán)體中的一員，進(jìn)而加速了個(gè)體的社會(huì)化進(jìn)程�？傊�，情境理論認(rèn)為，只有圍繞著促進(jìn)實(shí)踐能力的形成、加速個(gè)體的社會(huì)化進(jìn)程這樣一種核心目標(biāo)來探討學(xué)什么的問題，才能真正地使個(gè)體學(xué)有所成，學(xué)以致用。

　　三、怎么學(xué)：從個(gè)人建構(gòu)到相巨作用

　　要掌握的學(xué)習(xí)內(nèi)容或結(jié)果不同，其相應(yīng)的學(xué)習(xí)方式或最適宜的學(xué)習(xí)途徑有可能不一樣。鑒于認(rèn)知理論與情境理論在學(xué)什么的問題上各有側(cè)重，二者在如何學(xué)方面也略有不同。

　　認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)個(gè)體通過主動(dòng)的心理建構(gòu)活動(dòng)，來獲得那種能真實(shí)反映客觀規(guī)律的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成有效地解決問題的認(rèn)知能力。個(gè)體主動(dòng)的建構(gòu)表現(xiàn)在許多方面，比如，通過感覺登記、短時(shí)記憶、長(zhǎng)時(shí)記憶、反應(yīng)等一系列的合理、有效的心理加工程序來對(duì)信息進(jìn)行轉(zhuǎn)換、編碼、儲(chǔ)存、提取與應(yīng)用。再比如，個(gè)體針對(duì)具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)階段，選用各種適宜的學(xué)習(xí)方法與策略來對(duì)信息進(jìn)行有意義的、深層次的加工，通過同化或順應(yīng)來形成合理的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。諸如復(fù)述與復(fù)習(xí)策略、精細(xì)加工策略、組織策略以及各種綜合性的閱讀理解策略、問題解決策略等，都是個(gè)體用于建構(gòu)良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的方式。個(gè)體的主動(dòng)建構(gòu)還表現(xiàn)為根據(jù)自身的學(xué)習(xí)特點(diǎn)而采取各種自我調(diào)節(jié)措施，如學(xué)習(xí)前的計(jì)劃、學(xué)習(xí)中的監(jiān)控以及學(xué)習(xí)后的反饋與矯正；有效地管理和利用各種資源，如調(diào)整心境、維持努力、尋求他人幫助等�？傊�，無論是直接指向?qū)W習(xí)過程的建構(gòu)方式，還是間接影響學(xué)習(xí)過程的建構(gòu)方式，都體現(xiàn)了這樣一個(gè)觀點(diǎn)：認(rèn)知能力的形成取決于個(gè)體的主動(dòng)建構(gòu)。

　　情境理論則認(rèn)為，脫離個(gè)體生活的真實(shí)環(huán)境來談?wù)搶W(xué)習(xí)或能力是毫無意義的，個(gè)體與環(huán)境的相互作用是形成能力以及社會(huì)化的必經(jīng)途徑。情境理論特別強(qiáng)調(diào)個(gè)體與特定的社會(huì)團(tuán)體（community）之間的相互作用，這個(gè)團(tuán)體不是因?yàn)橐�完成某一�?xiàng)具體的活動(dòng)而將大家臨時(shí)聚在一起的松散結(jié)構(gòu)，而是該團(tuán)體的成員具有共同的文化與歷史繼承，有共同的目標(biāo)、信念系統(tǒng)和實(shí)踐活動(dòng)。新成員在參與團(tuán)體的實(shí)踐活動(dòng)中，從老成員那里承襲這些共同的經(jīng)驗(yàn)與規(guī)范，從比較邊緣的、外圍的參與逐步發(fā)展到核心的實(shí)質(zhì)性參與，并逐漸確立自己在團(tuán)體中的身份和自我價(jià)值感。而新成員的成長(zhǎng)又促進(jìn)了團(tuán)體的發(fā)展，使團(tuán)體具有再生循環(huán)性和可持續(xù)發(fā)展性。比如開始時(shí)，學(xué)生在教師的幫助下學(xué)習(xí)，通過教師的眼睛看世界，是一個(gè)外圍的參與者。在研究與學(xué)習(xí)過程中，在師生大量的互動(dòng)中，學(xué)生的知識(shí)技能、態(tài)度體驗(yàn)以及價(jià)值信念等都有相當(dāng)程度的發(fā)展。當(dāng)學(xué)生自己充當(dāng)教師角色或成為團(tuán)體中的核心骨干時(shí)，學(xué)習(xí)過程仍在進(jìn)行，一方面不斷地完善自己的實(shí)踐能力、提高在團(tuán)體中的自我價(jià)值感，另一方面也通過完成任務(wù)、幫助他人或提攜后生等方式不斷為團(tuán)體的發(fā)展做出貢獻(xiàn)。簡(jiǎn)言之，個(gè)體在參與團(tuán)體的實(shí)踐活動(dòng)中，團(tuán)體通過各種直接或間接的方式來傳遞團(tuán)體的經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)規(guī)范，使個(gè)體不斷地建構(gòu)實(shí)踐能力，建構(gòu)自己在團(tuán)體中的身份與關(guān)系。反過來，個(gè)體又作為團(tuán)體中的一個(gè)成員，塑造和發(fā)展著團(tuán)體。通過這種持續(xù)、循環(huán)的相互作用，個(gè)體與團(tuán)體不斷地發(fā)展、進(jìn)步著。

　　四、教育應(yīng)用：從學(xué)校走向到社會(huì)走向

　　認(rèn)知理論與情境理論在學(xué)習(xí)觀上的不同也直接決定其教育理念及其價(jià)值取向的不同。認(rèn)知理論將教育看作是為學(xué)生的將來做準(zhǔn)備，學(xué)校是一個(gè)訓(xùn)練學(xué)生能力，尤其是訓(xùn)練認(rèn)知能力的特定場(chǎng)所，與學(xué)生生活的現(xiàn)實(shí)世界不同。教師是指導(dǎo)者、權(quán)威，是發(fā)現(xiàn)與開發(fā)學(xué)生認(rèn)知潛能的伯樂。而情境理論則把教育看作是為滿足學(xué)生以及團(tuán)體的現(xiàn)時(shí)社會(huì)需要服務(wù)的，學(xué)校本身就是學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的一個(gè)場(chǎng)所。教師是學(xué)生的良師益友，在團(tuán)體中與學(xué)生共同成長(zhǎng)，引導(dǎo)學(xué)生逐步成為具有實(shí)踐能力的骨干成員。兩種理論在教育實(shí)踐方面的差異可以從學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置、課程的制定、學(xué)習(xí)成效的評(píng)定等很多具體的方面反映出來。

　　在學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置方面，認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)給學(xué)生提供各種機(jī)會(huì)去建構(gòu)理解和問題解決的能力。比如利用各種直觀的、可操作的具體材料或教具來幫助學(xué)生理解概念；或者利用計(jì)算機(jī)給學(xué)生提供具有交互功能的物理環(huán)境或模擬情境，使學(xué)生對(duì)概念、原理等有深層次的理解。情境理論則強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化因素的作用，力圖為學(xué)生提供這樣一種環(huán)境：使學(xué)生參與社會(huì)實(shí)踐、進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，并支持其確立積極的身份。比如應(yīng)用小組討論與合作學(xué)習(xí)、課堂交談、支架式教學(xué)、認(rèn)知學(xué)徒等方式，使學(xué)生不只是注意結(jié)果的正確與否，而更關(guān)心如何達(dá)到相互理解、如何參與團(tuán)體的實(shí)踐活動(dòng)。在分組時(shí)，特別強(qiáng)調(diào)異質(zhì)性，使學(xué)生能夠更多地接觸、感受、理解來自不同文化背景的成員的思想與情感。情境理論還強(qiáng)調(diào)盡量給學(xué)生提供真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，以體現(xiàn)真實(shí)生活的要求。

　　在制定學(xué)科課程時(shí)，認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)課程應(yīng)該給學(xué)生提供有組織的概念結(jié)構(gòu)，并與學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平相符。因此，漸進(jìn)分化、先行組織者、螺旋式課程等都是課程編制應(yīng)遵循的基本原則。認(rèn)知理論還強(qiáng)調(diào)各種學(xué)習(xí)策略與思維技能，并把它們作為常規(guī)課程中的重要成分，結(jié)合具體的學(xué)科內(nèi)容加以教學(xué)。而情境理論認(rèn)為，概念與原理等學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)是不可能脫離具體的活動(dòng)方式進(jìn)行的，學(xué)校的課程除了體現(xiàn)該學(xué)科的基本知識(shí)結(jié)構(gòu)外，還應(yīng)該體現(xiàn)學(xué)生參與活動(dòng)的類型與方式。如恰當(dāng)?shù)厥褂媚骋粚W(xué)科所特有的表述或交談方式，包括如何應(yīng)用某課程的專業(yè)術(shù)語(yǔ)來提出問題、建構(gòu)假想、提供證據(jù)、進(jìn)行解釋或討論等。再比如，課程中給學(xué)生提供各種機(jī)會(huì)，使學(xué)生實(shí)踐探究、合作、自主的學(xué)習(xí)方式。這些不同的活動(dòng)方式既為課程實(shí)施提供了一個(gè)適宜的平臺(tái)，同時(shí)又作為課程的重要組成部分而被學(xué)生不斷地練習(xí)、實(shí)踐著。

　　在對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成效進(jìn)行評(píng)估時(shí)，認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)要考察學(xué)生對(duì)某一學(xué)科領(lǐng)域基本原理的理解程度以及能否應(yīng)用恰當(dāng)?shù)姆椒ㄅc策略來解決該領(lǐng)域的問題，為此，應(yīng)更多地采用操作性的、真實(shí)性的評(píng)價(jià)。也就是說，要求學(xué)生完成比較復(fù)雜的、綜合性的、需要花費(fèi)一定時(shí)間的真實(shí)性任務(wù)，以此來評(píng)價(jià)學(xué)生的理解與解決問題的能力。為了更全面、客觀地評(píng)價(jià)，還可以采用成長(zhǎng)記錄袋等方式來評(píng)價(jià)學(xué)生在學(xué)習(xí)進(jìn)程中各個(gè)方面的發(fā)展、進(jìn)步的狀況。與認(rèn)知理論所倡導(dǎo)的評(píng)價(jià)原則相似，情境理論也強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)成效的評(píng)價(jià)應(yīng)該結(jié)合真實(shí)的問題解決過程進(jìn)行，以評(píng)價(jià)學(xué)生的探究能力及參與實(shí)踐活動(dòng)的能力。此外，情境理論特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與評(píng)價(jià)，認(rèn)為學(xué)生不只是一個(gè)被評(píng)價(jià)者，而且應(yīng)該參與到對(duì)自己、對(duì)他人、對(duì)團(tuán)體的有意義的評(píng)價(jià)過程中來，進(jìn)而培養(yǎng)其準(zhǔn)確的判斷力和責(zé)任感，加強(qiáng)對(duì)團(tuán)體做出貢獻(xiàn)的意識(shí)。

　　五、結(jié)語(yǔ)：從分化、對(duì)立到整合、互補(bǔ)

　　20世紀(jì)60年代，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論以行為主義學(xué)習(xí)理論的對(duì)立學(xué)派的面目出現(xiàn)，發(fā)展至今仍是具有優(yōu)勢(shì)的一個(gè)學(xué)派。而情境學(xué)習(xí)理論則處于發(fā)展的初級(jí)階段，許多方面有待完善與具體化。但從二者對(duì)學(xué)習(xí)的論述來看，情境理論似乎具有更強(qiáng)的整合特性，對(duì)以往的理論具有更大的包容性和擴(kuò)充性。比如認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)從個(gè)體內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)及其形成的角度來研究學(xué)習(xí)，包括符號(hào)的表征、轉(zhuǎn)換以及表達(dá)等具體過程。情境理論則更關(guān)注學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)，關(guān)注由個(gè)體、團(tuán)體以及環(huán)境資源等構(gòu)成的系統(tǒng)的特征，關(guān)注系統(tǒng)中各個(gè)成分之間的相互作用。再比如，認(rèn)知理論更適合解釋對(duì)某一特定領(lǐng)域的概念與原理的理解等，而情境理論并非針對(duì)某一特定領(lǐng)域的具體任務(wù)，而是指向于所有的領(lǐng)域。有人認(rèn)為，情境理論可以作為最佳的整合框架，將認(rèn)知理論，甚至行為主義理論整合進(jìn)來。

　　雖然情境理論在某些方面比認(rèn)知理論更為合理，但由于情境理論尚處于發(fā)展的初級(jí)階段，因此在某些方面仍需進(jìn)一步完善與證實(shí)。比如，該理論沒有明確地說明在各種復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境中有效教學(xué)支持的特征。缺乏有效的教學(xué)支持，學(xué)生將一無所獲。此外，雖然參與復(fù)雜的真實(shí)問題的解決有助于學(xué)生實(shí)踐能力的提高，但由于學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)、動(dòng)機(jī)水平、認(rèn)識(shí)信念等的差異，并非所有的學(xué)生都能夠從中獲得最大效益�？傊�，應(yīng)該對(duì)情境學(xué)習(xí)進(jìn)行更多的研究，并把認(rèn)知學(xué)習(xí)理論和行為學(xué)習(xí)理論中的有效學(xué)習(xí)和教學(xué)形式補(bǔ)充到情境學(xué)習(xí)理論中來。

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