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由“學(xué)科”向“科學(xué)”的跨越
由“學(xué)科”向“科學(xué)”的跨越北京師范大學(xué)南山附屬中學(xué) 韓軍
學(xué)習(xí)方式的改變是此次課程改革的一個(gè)重點(diǎn)，在義務(wù)教育理科各學(xué)科的國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)中，科學(xué)探究都被提到了核心的地位。讓學(xué)生通過(guò)探究的方式來(lái)學(xué)習(xí)科學(xué)，不僅為各學(xué)科所共同倡導(dǎo)，而且被作為內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)提出了明確要求。本期重點(diǎn)關(guān)注探究性學(xué)習(xí)。
綜合課程《科學(xué)》能否順利實(shí)施并達(dá)到預(yù)期目的，很大程度上取決于我們“學(xué)科教師”能否順利地實(shí)現(xiàn)向“科學(xué)教師”的跨越。
更新觀念是前提
人本的學(xué)生觀。新的《科學(xué)》課程標(biāo)準(zhǔn)要求教師以人為本，呼喚人的主體精神，因此教學(xué)的重點(diǎn)要由重知識(shí)傳授向重學(xué)生發(fā)展轉(zhuǎn)變；學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中學(xué)習(xí)，既是學(xué)習(xí)“知識(shí)和技能”、掌握“過(guò)程和方法”的過(guò)程，又是升華“情感態(tài)度、價(jià)值觀”促進(jìn)身心發(fā)展的過(guò)程。教育不再是為了謀求一紙證書，而是為了開發(fā)學(xué)習(xí)者的個(gè)體潛能，教育也不再是僅僅為了追求“就業(yè)”，而是一種貫穿于學(xué)習(xí)者終身的活動(dòng)。
動(dòng)態(tài)的知識(shí)觀。現(xiàn)代教育觀認(rèn)為，知識(shí)不僅是一種靜止的“狀態(tài)”，更重要的是一個(gè)運(yùn)動(dòng)的“過(guò)程”。學(xué)生掌握知識(shí)的過(guò)程實(shí)質(zhì)上是一種探究的過(guò)程、分析的過(guò)程、選擇的過(guò)程、創(chuàng)造的過(guò)程，也是學(xué)生科學(xué)精神、創(chuàng)新精神乃至正確世界觀逐步形成的過(guò)程。因此，《科學(xué)》教師“不能只為學(xué)生的一陣子著想，而要為學(xué)生的一輩子著想”，要引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，富有個(gè)性地學(xué)習(xí)。
綜合的課程觀。隨著分科課程局限性的逐漸暴露和人類活動(dòng)領(lǐng)域中綜合性的問題的不斷凸現(xiàn)，以及人類認(rèn)識(shí)世界的手段與方式的日趨多樣化，要求更高層次的綜合課程的呼聲愈來(lái)愈高。但是我們必須明白更高層次的綜合課程并不意味著對(duì)傳統(tǒng)分科課程的拋棄，恰恰相反，它是建立在傳統(tǒng)分科課程基礎(chǔ)上的，沒有學(xué)科的分化，沒有分析性的知識(shí)在數(shù)量上的增長(zhǎng)，綜合化便無(wú)從談起。
發(fā)展的評(píng)價(jià)觀。與學(xué)科課程的分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)不同，《科學(xué)》的評(píng)價(jià)更重視學(xué)習(xí)的過(guò)程性、形成性。由甄別和遴選轉(zhuǎn)向激勵(lì)和發(fā)展，即把學(xué)生學(xué)習(xí)的成果，比如調(diào)查報(bào)告、實(shí)驗(yàn)報(bào)告、方案設(shè)計(jì)、制作等以及形成這些成果的過(guò)程和在這一過(guò)程中的情感、態(tài)度、價(jià)值觀作為評(píng)估學(xué)生的重要依據(jù)。除了觀念，教師還要提高自己的科學(xué)素養(yǎng)。
教育方式的改進(jìn)是關(guān)鍵
在知識(shí)的傳授和掌握上，由面向結(jié)果向面向過(guò)程轉(zhuǎn)變。所謂面向結(jié)果，是指教師把引導(dǎo)學(xué)生尋找現(xiàn)成的說(shuō)明、現(xiàn)成的結(jié)論、現(xiàn)成的認(rèn)證、現(xiàn)成的答案等視為教學(xué)過(guò)程的首要任務(wù)，教學(xué)效果的衡量也是以學(xué)生接受知識(shí)的多少為標(biāo)準(zhǔn)的。所謂面向過(guò)程，是指教師引導(dǎo)學(xué)生掌握知識(shí)形成的過(guò)程，理解其產(chǎn)生的基礎(chǔ)以及它與基礎(chǔ)知識(shí)的相互聯(lián)系等。
在教和學(xué)的方式上，由單向輸導(dǎo)向多向交流轉(zhuǎn)變。綜合課程《科學(xué)》的教學(xué)在教與學(xué)的關(guān)系上更要求多向交流——交往、互動(dòng)。師與生、生與生相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，在這個(gè)過(guò)程中教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的思想相互摩擦、碰撞、共振。同時(shí)在這種互動(dòng)中交流分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)、情感、體驗(yàn)，豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達(dá)到共識(shí)、共享、共進(jìn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)和共同發(fā)展。
在對(duì)待學(xué)生個(gè)體的差異性上，由因材施教向因材擇學(xué)轉(zhuǎn)變。也就是教師要引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中選擇切合自己認(rèn)知水平的一系列學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)材料，使學(xué)的過(guò)程真正個(gè)性化。針對(duì)學(xué)生間的差別開展多側(cè)面、多層次的引導(dǎo)，學(xué)生能否進(jìn)行個(gè)性化學(xué)習(xí)的關(guān)鍵取決于教師能否為他們提供相應(yīng)的條件。
在學(xué)習(xí)主體心理能力的調(diào)動(dòng)與投入上，由注重認(rèn)知向注重情感轉(zhuǎn)變。學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)認(rèn)知和情感交融的過(guò)程，教學(xué)雙方不僅要實(shí)現(xiàn)知識(shí)信息的相互傳遞和融合，而且要實(shí)現(xiàn)情感信息的相互傳遞和融合。在教學(xué)中，教師沒有感召力和缺乏激情的教學(xué)，常常使學(xué)生們的心理能力處于“冬眠”狀態(tài)。因此，在情感上與學(xué)生實(shí)現(xiàn)溝通融合比在認(rèn)知上與他們?nèi)〉脺贤ㄈ诤细鼮橹匾?
在教材的使用和開發(fā)上，由“教教科書”向“用教科書教”轉(zhuǎn)變。由于《科學(xué)》課程結(jié)構(gòu)的學(xué)際性和內(nèi)容的開放性，為教師的教和學(xué)生的學(xué)留下了足夠的發(fā)揮空間�！犊茖W(xué)》教師教學(xué)的創(chuàng)造性首先體現(xiàn)在對(duì)教材的處理上。教師應(yīng)多方組織素材使課本上的知識(shí)“活”起來(lái)，這就是一個(gè)教學(xué)再創(chuàng)造的過(guò)程。另外，由于《科學(xué)》課程資源的廣博性，電子課本、電子閱覽室、信息網(wǎng)等已成為《科學(xué)》課程內(nèi)容的重要載體。教學(xué)素材已從教材延伸到實(shí)驗(yàn)室、圖書館、科技館、博物館、植物園、動(dòng)物園、科研所、社區(qū)、工廠、田間、醫(yī)院等。同時(shí)，學(xué)校教師也不再是惟一的“教師”，實(shí)驗(yàn)員、科研人員、工人、社區(qū)管理員等也都將是《科學(xué)》課程的教師。所以，《科學(xué)》教師要“實(shí)現(xiàn)跨越”必須由“教教科書”向“用教科書教”轉(zhuǎn)變。
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