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教學(xué)過程的主體與客體
教學(xué)過程的主體與客體
一、主體與主體的延伸
教育研究中，“主體”這一概念被廣泛地使用著�！耙詫W(xué)生為主體”的口號已成為教育革命性的標(biāo)志，這其中的先進(jìn)性當(dāng)然不容置疑，但要真正深刻地去研究其意義，正確認(rèn)識其科學(xué)的內(nèi)涵，則并非停留在對口號的字面會意所能及。
“主體”一詞是多義的。作為日常用語，其中一種涵義是“基礎(chǔ)”、“載體”、“承擔(dān)者”等，常用在如“物質(zhì)是一切變化的主體”，“課程結(jié)構(gòu)的主體是基礎(chǔ)學(xué)科”等句子中；另一種涵義是“決定者”、“當(dāng)事者”、“依附者”等，例如，用在“三峽大壩的主體工程”、“工人是工業(yè)生產(chǎn)的主體”等句子中；前者重“體”，后者重“主”。在哲學(xué)中，主體和客體是人與世界本質(zhì)關(guān)系的普遍概括，不同的哲學(xué)流派對“主體”有不同的理解。馬克思主義認(rèn)為：主體是指人與周圍世界相互作用過程中的社會實(shí)踐者、行為的主動(dòng)發(fā)起者、改造者和控制者，而且，主體是不能獨(dú)立存在的，人的主體地位，是在現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)中，在人對對象世界的主動(dòng)的相互作用的過程中形成和確立起來的。也就是說，主體是與認(rèn)識和實(shí)踐的對象??客體同時(shí)存在的。所謂客體，是指主體活動(dòng)指向的對象，是納入主體活動(dòng)的范圍、結(jié)構(gòu)，從而與主體發(fā)生現(xiàn)實(shí)關(guān)系的客觀存在�？陀^世界中的萬事萬物，都可以作為潛在的客體，但只有在每一具體的認(rèn)識和實(shí)踐過程中，主體“對象化”了的客觀事物，成為主體認(rèn)識或?qū)嵺`對象的事物，才能成為客體。這種主體與客體的關(guān)系包括人與自然、人與社會及人與自身三種關(guān)系。
根據(jù)馬克思主義的主客體觀，在主體與客體之間，不存在既非主體亦非客體的“中間體”去共同參與主體對客體的對象化活動(dòng)。然而，作為實(shí)踐者和認(rèn)識者的主體，除了自身的天然器官和肢體之外，在活動(dòng)中必然地要用到包括各種儀器、工具、設(shè)備等認(rèn)識和實(shí)踐的輔助手段。事實(shí)上，人類的實(shí)踐活動(dòng)從一開始就伴隨著工具的使用�，F(xiàn)代文明的所有燦爛成果無不歸結(jié)于工具手段的力量，這種“工具”可以是無機(jī)物，也可以是有機(jī)物，可以是生命體，甚至可以是人類本身。如果沒有前人或他人的成果基礎(chǔ)或智力支援，當(dāng)今世界所有新的認(rèn)識，新的理論、新的成果都不可能出現(xiàn)。因而，在主體對客體的對象化活動(dòng)中，主體所使用的一切輔助手段，都應(yīng)當(dāng)視為主體的延伸。
二、教學(xué)過程的第一重主客體關(guān)系中教師的角色按照馬克思主義的觀點(diǎn)，人與周圍世界相互作用過程中的社會實(shí)踐者就是主體。因而在同一過程中，由不同的認(rèn)識和實(shí)踐關(guān)系便決定了不同的主體和客體。主體不是天生的，也不是一成不變的，而是由具體的相互作用的聯(lián)系所決定的。當(dāng)張三把李四作為認(rèn)識的對象時(shí)，張三為主體李四為客體，反之亦然，這是馬克思主義認(rèn)識論的基本觀點(diǎn)。討論教學(xué)過程的主體當(dāng)然應(yīng)取其認(rèn)識論層面上的涵義。
教學(xué)過程是一種特殊的認(rèn)識和實(shí)踐的過程(亦有人認(rèn)為是師生的生命過程，這與本文觀點(diǎn)不悖)，教學(xué)過程中的不同的認(rèn)識和實(shí)踐的關(guān)系也就決定了不同的主客體的關(guān)系，因此教學(xué)過程的主客體關(guān)系可以不止一重。
以學(xué)生作為教學(xué)過程的主體在當(dāng)前已是共識，問題在于，此時(shí)其對應(yīng)的客體應(yīng)當(dāng)是什么，教師在這一重主客體關(guān)系中充當(dāng)?shù)氖鞘裁唇巧?
把教學(xué)過程的要素進(jìn)行分解，若采用四分說，則有要素1：教師；要素2：學(xué)生；要素3：教學(xué)內(nèi)容(包括認(rèn)知、情感、態(tài)度等個(gè)性發(fā)展的內(nèi)容)；要素4：教學(xué)手段和方法。當(dāng)學(xué)生作為認(rèn)識和實(shí)踐的主體時(shí)，客體自然是教學(xué)內(nèi)容，但教學(xué)內(nèi)容不可能脫離載體而存在，必須承載于教材，通過一定的媒體、設(shè)備去反映出來。學(xué)生這一主體是通過主體的延伸，包括媒體、設(shè)備、師資及與之相連的教學(xué)手段和方法，去認(rèn)識和實(shí)踐的。這些輔助因素，是主體的天然器官和大腦的延伸。事實(shí)上，良好的教材有助于學(xué)生的認(rèn)知，良好的教學(xué)設(shè)施直接有利于學(xué)生的感知，而良好的師資、先進(jìn)的方法和手段有助于學(xué)生大腦潛能的發(fā)揮。教師作為學(xué)生這一主體在掌握教學(xué)內(nèi)容時(shí)的主體延伸的角色地位，在以電子計(jì)算機(jī)的介入為特征的現(xiàn)代教學(xué)模式的推廣、差異教育得以普遍實(shí)施之時(shí)，將更為凸現(xiàn)。
因此，從這個(gè)意義上看，教師必須十分清醒地認(rèn)識自己的角色地位。雖然，沒有科學(xué)的認(rèn)識工具和設(shè)備，人們不能對客觀世界有科學(xué)的認(rèn)識，盲人不能真實(shí)地認(rèn)識形象，聾人不能真實(shí)地認(rèn)識音律，肉眼不能很好地認(rèn)識細(xì)菌。若沒有良好的師資，學(xué)生掌握教學(xué)內(nèi)容的水平不可能很高(注意，并不是完全沒有學(xué)習(xí)的可能)。但再好的設(shè)備，再好的工具也僅是手段，最終的目的是主體實(shí)現(xiàn)對客體的認(rèn)識或變革。教學(xué)的最終目的不是教師對教學(xué)內(nèi)容的傳授而是學(xué)生完成了對教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)識與實(shí)踐，教師的功能同教材、教學(xué)設(shè)備等因素的功能應(yīng)同被視為學(xué)生這一主體在認(rèn)識和實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容這一客體的過程中的輔助因素。
三、教學(xué)過程的第二重主客體關(guān)系中教師的角色在前面論及的第一重主客體關(guān)系中，教師的角色是以主體的延伸去實(shí)現(xiàn)的，他僅是學(xué)生活動(dòng)的輔助因素，但是，由于教師本身是受過專門訓(xùn)練的人，他不像其它延伸物一樣，被動(dòng)地為主體所用，他是以主動(dòng)地輔助主體的方式去出現(xiàn)的。因而，有必要研究教師在教學(xué)過程中的特殊地位。
把教師看作是在教學(xué)過程中另一重主客體關(guān)系中的主體，可以客觀地對教師的地位和作用作出解釋。在這一重主客體的關(guān)系中，作為客體被教師去認(rèn)識、實(shí)踐和控制的不是在教學(xué)過程中的各要素本身，例如，客體不應(yīng)僅是學(xué)生而與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段等其它要素?zé)o關(guān)；客體更不應(yīng)僅是教材而與學(xué)生等要素?zé)o關(guān)，客體應(yīng)當(dāng)是學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段這三個(gè)要素所構(gòu)成的相互聯(lián)系。以這種聯(lián)系的規(guī)律作為客體的教師，其根本任務(wù)是研究和實(shí)踐如何運(yùn)用教學(xué)方法和手段，合理地組織教學(xué)內(nèi)容使學(xué)生取得更大的收獲。于是，在學(xué)生作為主體，借助于包括教師在內(nèi)的輔助因素去認(rèn)識和實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容這一客體的同時(shí)，教師也作為主體，去研究和實(shí)踐學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)手段和方法之間的聯(lián)系，以這些聯(lián)系為客體去實(shí)現(xiàn)自我的主體地位。明確這里的雙重主體的活動(dòng)特征，才能準(zhǔn)確地認(rèn)識教學(xué)過程中各要素活動(dòng)的科學(xué)規(guī)律，明確學(xué)生的地位和教師的地位。否認(rèn)學(xué)生是教學(xué)過程中的主體而教師僅是主體的延伸，則否定了教學(xué)過程應(yīng)具有與人類的一般認(rèn)識或?qū)嵺`過程相同的一般性；而否認(rèn)教師是教學(xué)過程中的另一重主體，則否定了教學(xué)過程應(yīng)具有特殊的認(rèn)識或?qū)嵺`過程的特殊性。兩者都是不可取的。
講到這里，應(yīng)當(dāng)提及“主導(dǎo)”這一說法了。主導(dǎo)一詞的涵義為：主要的并對事物發(fā)展起引導(dǎo)作用的。在認(rèn)識論的基本范疇中，沒有“主導(dǎo)”這一概念，可見，把“以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體”并列作為教學(xué)過程應(yīng)遵循的規(guī)律，恐怕失之準(zhǔn)確與和諧。至少這兩句口號是在不同層面上，用不同的分類標(biāo)準(zhǔn)分類后湊合成的。這種提法沒有解釋清楚當(dāng)學(xué)生為主體時(shí)，教師在充當(dāng)什么角色。也沒有解釋清楚以教師為“主導(dǎo)”時(shí)，“被主導(dǎo)”的學(xué)生又怎么實(shí)現(xiàn)主體的地位，容易造成理論上的混亂。因此，在認(rèn)識論層面上討論教學(xué)過程的主客體關(guān)系時(shí)，不宜摻雜入“主導(dǎo)”這一個(gè)非哲學(xué)范疇的概念，與哲學(xué)的基本概念一起，并列地去介入教學(xué)過程這一人類特殊的認(rèn)識和實(shí)踐過程的關(guān)于主體客體的理性思考之中。
參考文獻(xiàn)
1．萬斌等主編《現(xiàn)代哲學(xué)教程》浙江大學(xué)出版社1993年版
2．尚鳳祥著《現(xiàn)代教學(xué)價(jià)值體系論》教育科學(xué)出版社1996年版
(作者單位 廣州市教委教研室）
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