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全球化背景下的中國基礎(chǔ)教育課程改革
全球化背景下的中國基礎(chǔ)教育課程改革
為了培養(yǎng)具有國際競爭力的人才，各國開始著手從全球大背景出發(fā)來整體設(shè)計(jì)課程體系，組織和分配知識結(jié)構(gòu)，建構(gòu)具有世界水平的課程(world ClaSS curriculum)。對中國來說，基礎(chǔ)教育的課程改革要迎接全球化的挑戰(zhàn)，需關(guān)注以下幾方面的問題。
首先，課程目標(biāo)要體現(xiàn)全球精神。目標(biāo)是課程的靈魂，它體現(xiàn)著對學(xué)生素質(zhì)的基本要求。雖然世界各國應(yīng)對全球化的課程策略并不一定是開設(shè)具體的、特定的全球化科目，但卻無一例外地都規(guī)定了全球化的課程目標(biāo)。以荷蘭為例，培養(yǎng)公民的“國際素質(zhì)”已成為荷蘭義務(wù)教育重要的課程目標(biāo)，要求公民必須掌握適應(yīng)國際化傾向、多元文化社會和全球經(jīng)濟(jì)以及與勞動市場相關(guān)的知識技能，在未來的社會里，能夠適應(yīng)國際化生活環(huán)境，成為歐洲乃至世界的公民。學(xué)生從小學(xué)就開始學(xué)英語，到中學(xué)，至少在學(xué)習(xí)荷蘭語和英語之外，再選2—3門外語，大學(xué)生的畢業(yè)論文一律用英文撰寫，籍此擴(kuò)大荷蘭的影響，努力確立 “荷蘭是世界知識中心”的國際形象。
由于我國課程目標(biāo)的全球化取向不清晰，所以在課程內(nèi)容的體現(xiàn)上就比較散漫、隨意，全憑教師對原有內(nèi)容的闡釋和新的可用于全球教育資源的開發(fā)，如果對教師的上述行為再缺少必要的激勵機(jī)制，那么所謂的“全球化課程”就會流于形式甚至落空。在全球化時(shí)代，不加強(qiáng)全球化教育，培養(yǎng)國民的國際素質(zhì)，使我國現(xiàn)有的素質(zhì)教育向新素質(zhì)教育擴(kuò)展，中國就會在新世紀(jì)的國際競爭中處于不利地位，影響我國全球開放戰(zhàn)略的落實(shí)。所以，在我國課程的培養(yǎng)目標(biāo)中，應(yīng)明確提出對學(xué)生的國際素質(zhì)要求。學(xué)生的國際素質(zhì)可包括以下五方面：一是全球意識，諸如相互依賴意識、世界一體意識、和平發(fā)展意識、環(huán)境保護(hù)意識、國際正義意識等；二是全球知識，諸如世界地理、世界歷史、國際時(shí)事、國際語言、國際經(jīng)貿(mào)等；三是全球技能，諸如國際理解、國際交往、批判創(chuàng)新、信息處理、對話合作、終身學(xué)習(xí)等；四是全球價(jià)值觀，諸如關(guān)心地球、維護(hù)人權(quán)、尊重生命、公正和睦等；五是全球行為，諸如參與一切有利于全球正義事業(yè)的行動等。以上目標(biāo)雖然要明確地提出，但卻可以與傳統(tǒng)的社會目標(biāo)相結(jié)合，以期達(dá)到由近及遠(yuǎn)、由地方到全球的有序延伸。
同時(shí)，要合理擺正課程的全球目標(biāo)與國家目標(biāo)之間的關(guān)系。一方面為了讓學(xué)生學(xué)會對地球負(fù)責(zé)、獲得全球競爭能力，課程目標(biāo)中必須要有全球取向；另一方面，為了讓學(xué)生具有中華傳統(tǒng)美德、形成社會主義精神，課程目標(biāo)中也少不了國家取向。盡管我們不能用意識形態(tài)的單一標(biāo)準(zhǔn)去審視全球教育背后所蘊(yùn)含的西方價(jià)值觀念，但也不能丟掉意識形態(tài)維度，畢竟任何知識都在受“權(quán)力之手”的操縱。中國并不只是全球課程的消費(fèi)者，更為重要的我們還是全球課程的參與者和創(chuàng)造者，參與和創(chuàng)造的過程本身必然要體現(xiàn)民族和國家的意志。實(shí)際上，全球目標(biāo)與國家目標(biāo)之間的關(guān)系就像個(gè)人目標(biāo)與社會目標(biāo)之間的關(guān)系一樣，既有對立的一面，也有統(tǒng)一的一面，我們應(yīng)按照“和而不同”的原則去尋求兩者之間的整合，同時(shí)也要警惕過分的商業(yè)主義傾向?qū)θ蚰繕?biāo)的侵害。
其次，課程結(jié)構(gòu)要保證均衡發(fā)展。全球性知識資源的開發(fā)不可避免地要帶來課程負(fù)擔(dān)的加重，如何在保證全球性知識的獲得與減輕學(xué)生過重的課業(yè)負(fù)擔(dān)之間保持恰當(dāng)?shù)钠胶�，是中國課程改革的一個(gè)難題。在我國，課程負(fù)擔(dān)過重主要有兩種類型：一種是外延性的課程負(fù)擔(dān)過重，即學(xué)生課業(yè)門數(shù)過多，容量過大所造成的負(fù)擔(dān)過重，它是線性思維的結(jié)果，即在課程改革上只有加法而無減法，把社會需求與課程設(shè)置一一對應(yīng)起來，覺得什么都重要，什么都不可少。另一種是內(nèi)涵性的課程負(fù)擔(dān)過重，即前后知識之間跨度太大、坡度太陡所造成的負(fù)擔(dān)過重，它是“學(xué)術(shù)中心”的結(jié)果，即在課程改革上只注重知識的邏輯順序而忽視了學(xué)生的心理順序，沒有把知識的序列與心理的水平統(tǒng)籌起來，造成課程太深、太抽象，學(xué)生缺少直接經(jīng)驗(yàn)的支持，難于理解。全球性知識的引入，可能會加重這兩種課程負(fù)擔(dān)過重的現(xiàn)象，解決的出路之一就是從“結(jié)構(gòu)”人手，對課程內(nèi)容進(jìn)行有效的統(tǒng)籌。
一方面要調(diào)整外延性課程負(fù)擔(dān)，使學(xué)生健康發(fā)展。其策略有三：一是縱向調(diào)整，即從終身教育理念出發(fā)，把學(xué)生目前的課程內(nèi)容按功能和性質(zhì)進(jìn)行分揀，對于那些具有“學(xué)會學(xué)習(xí)”性質(zhì)和適合學(xué)生心智能力的部分，留作基礎(chǔ)教育的課程內(nèi)容，把其他課程內(nèi)容延伸到學(xué)生的整個(gè)人生，其指導(dǎo)思想是“分散”，即把堆積于當(dāng)前的內(nèi)容分散到人的整個(gè)一生，從而減輕課程負(fù)擔(dān)對學(xué)生的當(dāng)前壓力。二是橫向調(diào)整，即從統(tǒng)整教育的理念出發(fā)，把學(xué)生目前要學(xué)習(xí)的多學(xué)科內(nèi)容按性質(zhì)和主題加以歸類，對于那些性質(zhì)相近、主題相關(guān)的學(xué)科按新的原則加以重新組織或統(tǒng)整，從而達(dá)到減少課程門數(shù)、增加學(xué)科之間橫向聯(lián)系、減輕學(xué)生課程負(fù)擔(dān)的目的，其指導(dǎo)思想是 “綜合”，即通過對不同學(xué)科相關(guān)知識的綜合來減少因“學(xué)科割據(jù)”所造成的知識重復(fù)和線性聯(lián)系，打通知識壁壘，從而減輕課程負(fù)擔(dān)對學(xué)生的壓力。三是深度調(diào)整，即以全球化觀念為依據(jù)，在不改變原有課程縱向結(jié)構(gòu)和橫向結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，對課程內(nèi)容本身進(jìn)行更新，對于那些不適應(yīng)新社會觀念的內(nèi)容要刪掉，對于符合社會新觀念的內(nèi)容要補(bǔ)上，這一減一加，正負(fù)抵銷，進(jìn)而達(dá)到增加新內(nèi)容而不增加學(xué)生課程負(fù)擔(dān)的目的，其指導(dǎo)思想是“替換”，即用“新”內(nèi)容替代“舊”內(nèi)容。
另一方面要調(diào)整內(nèi)涵性課程負(fù)擔(dān)，使學(xué)生均衡發(fā)展。其策略亦有三：一是“文本與生活”結(jié)構(gòu)調(diào)整。學(xué)科文本是課程，生活經(jīng)驗(yàn)也是課程，使兩者協(xié)調(diào)并保持一定的張力是課程的一種結(jié)構(gòu)化行為，片面強(qiáng)調(diào)某一方面，均會影響學(xué)生的國際素質(zhì)發(fā)展。二是“動腦與動手”結(jié)構(gòu)調(diào)整。動腦側(cè)重于訓(xùn)練學(xué)生的注意力、記憶力、觀察力、想象力、思維力；動手側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的活動能力、應(yīng)用能力、實(shí)踐能力、設(shè)計(jì)能力、行為能力。全球社會需要人在環(huán)境意識與環(huán)境行為、創(chuàng)新精神與創(chuàng)新實(shí)踐、全球觀念與全球參與之間的統(tǒng)一和協(xié)調(diào)。三是“科學(xué)與人文”結(jié)構(gòu)�？茖W(xué)與人文是一個(gè)完整的個(gè)人在個(gè)性成長中不可或缺的營養(yǎng)元素。科學(xué)的對象不僅僅是自然，也可以是人，但不管怎樣，只要是科學(xué)對象，就都被當(dāng)成“可控物”；人文的對象不僅僅是人，也可以是自然，只要是人文對象，就都被當(dāng)作“生命體”。全球化要求地球人既要有全球智慧，又要有全球美德。
再次，課程管理要張揚(yáng)權(quán)力分享。當(dāng)代的課程管理體制出現(xiàn)了一種中央、地方和學(xué)校權(quán)力分散化的趨勢。長期以來，學(xué)校自主管理課程主要體現(xiàn)在高等教育領(lǐng)域，因?yàn)樽怨乓詠�，大學(xué)就一直保持著學(xué)術(shù)自治的傳統(tǒng)，大學(xué)教師常常被認(rèn)為是該研究領(lǐng)域的專家，代表著知識的權(quán)威性和先進(jìn)性，沒有人可以幫助他或者比他更知道如何開發(fā)一個(gè)更專業(yè)化的課程。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，學(xué)校自主的課程管理傾向始于20世紀(jì)60年代對“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動”失敗的反思。在反思過程中人們認(rèn)識到，那種由專家決定的下派給教師的課程，實(shí)際是人為地割裂了課程決策與課程實(shí)施之間的有機(jī)聯(lián)系，作為課程實(shí)施者的教師無法清楚地了解新課程的意圖和課程目標(biāo)中每一個(gè)細(xì)微的革新因素。學(xué)校自主課程管理的另一大背景就是20世紀(jì)70—80年代的教育民主化和教師專業(yè)化運(yùn)動。教育民主化潮流確立了教師在課程改革中的主體地位，因?yàn)樗麄冏盍私鈱W(xué)生、最能作出正確的課程決策；教師專業(yè)化潮流則使教師獲得了與大學(xué)教師類似的專業(yè)地位，雖然他們不被稱為專家，不一定代表著該學(xué)科知識的權(quán)威性和先進(jìn)性，但是教師也是研究者，他們懂得教育規(guī)律，因而也完全有能力開發(fā)一個(gè)更有效的課程。特別是學(xué)校民主化的課程開發(fā)機(jī)制，可以吸引原來的課程專家、教育行政人員以及社區(qū)代表共同參與課程決策與開發(fā)，并在共同合作中不斷提升自己的專業(yè)化水平，更能確保學(xué)校自主課程管理體制的先進(jìn)性。
課程管理體制的最終落腳點(diǎn)在學(xué)校，所以考察學(xué)校內(nèi)部的課程管理，比較容易看清問題。從學(xué)校課程管理的實(shí)踐形態(tài)上看，主要有四種類型的課程管理模式。
第一種是復(fù)制導(dǎo)向的課程管理模式。這種管理常常把學(xué)校以上的中央或地方教育主管部門制訂的整套課程系統(tǒng)當(dāng)作絕對的命令嚴(yán)格執(zhí)行，以期達(dá)到復(fù)制或“不走樣”的目的。復(fù)制模式不僅認(rèn)為課程目標(biāo)是不可變動的，就連教科書和教學(xué)參考書也都視為圣經(jīng)，追求標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一。在這種情況下，學(xué)校和教師均喪失了主動性和創(chuàng)造性，處于被動應(yīng)付的地位，所謂的課程管理淪為了課程執(zhí)行。但實(shí)際上，這種管理是否真的達(dá)到了復(fù)制的目的，還受許多因素制約，還要具體分析。
第二種是考試導(dǎo)向的課程管理模式。雖然中央與地方頒布了學(xué)校的總體課程計(jì)劃，但學(xué)校為了在社區(qū)或?qū)W區(qū)贏得良好的生源市場或社會聲望，常常發(fā)揮自己的“主體性”，把校外舉行的各種重大篩選性考試作為指揮棒，調(diào)整學(xué)校的課程計(jì)劃、教學(xué)用書和課程實(shí)施策略，以期達(dá)到提高升學(xué)率的目的。與復(fù)制模式相比，考試模式開始擺脫完全被動應(yīng)付的地位，表現(xiàn)出了一定的主體性，但由于一切課程管理均圍繞考試轉(zhuǎn)，結(jié)果仍然逃脫不了追求標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一的牢籠。在這種情況下，課程管理變成了市場經(jīng)營，“考試科目和試題”成了學(xué)校課程管理最靈敏的市場信號，升學(xué)率幾乎就成了學(xué)校的“利潤率”，學(xué)校課程管理水平的高低也常常以學(xué)校的升學(xué)率來衡量。
第三種是目標(biāo)導(dǎo)向的課程管理模式。這是一種分權(quán)式的學(xué)校課程管理，中央或地方教育主管部門只負(fù)責(zé)確立基礎(chǔ)教育的課程計(jì)劃和課程目標(biāo)，對于其它的課程管理環(huán)節(jié)，諸如教材開發(fā)與選擇、教學(xué)方式與渠道等均由學(xué)校自主決策，教師具有較大的課程管理自主權(quán)。這種模式類似于企業(yè)的目標(biāo)管理，它或者由上級單獨(dú)制定或者上下級共同商定成果目標(biāo)，由下級自主決定達(dá)成目標(biāo)的手段與方法。在這種情況下，教師可以不必拘泥于統(tǒng)一的模式，從學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)出發(fā)組織課程，體現(xiàn)教師的專業(yè)自主性，但是它常常會因?qū)W生最終的學(xué)業(yè)目標(biāo)游離于上定的課程目標(biāo)之外而處于尷尬境地。在這種情況下，課程管理常常被淪為量化的指標(biāo)管理，由于學(xué)生的素質(zhì)發(fā)展有許多是無法量化的，所以在學(xué)校課程實(shí)踐是否達(dá)到了預(yù)期目標(biāo)的問題上經(jīng)常發(fā)生爭執(zhí)，從而影響了學(xué)校管理課程的積極性。
第四種是發(fā)展導(dǎo)向的課程管理模式。這是一種完全自主式的課程管理模式，從學(xué)校的課程設(shè)置、課程標(biāo)準(zhǔn)的制定到教學(xué)用書的開發(fā)選擇、課程評定的組織實(shí)施均由學(xué)校和教師群體自主完成。學(xué)校組織、實(shí)施課程的全部出發(fā)點(diǎn)都放在學(xué)生的個(gè)性發(fā)展上，因此其課程幾乎都是個(gè)性化的課程，沒有統(tǒng)一、固定的目標(biāo)模式。這種管理對學(xué)校成員尤其是教師的專業(yè)素質(zhì)要求較高，要充分地體現(xiàn)學(xué)校及教師的主體性和學(xué)校管理的民主性。在許多情況下，發(fā)展導(dǎo)向的課程管理僅僅占學(xué)校課程的一定比例而不是全部，其管理基本上是一種過程管理。
我國的課程管理要真正實(shí)現(xiàn)國家、地方和學(xué)校三級課程管理權(quán)力的分享，不僅要不斷提高教師的專業(yè)化水平，促進(jìn)復(fù)制型與考試型的課程管理向目標(biāo)型和發(fā)展型轉(zhuǎn)變，還要建立一種機(jī)制，使教師超出“圍著課本轉(zhuǎn)”的怪圈，以使教師能有更多的時(shí)間和精力關(guān)注社會發(fā)展、關(guān)注全球問題，跟上時(shí)代前進(jìn)的步伐，形成教師接受變革、勇于變革的精神，這不僅對全球化課程的開發(fā)有利，也對任何新課程變革的推動有利。
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