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全球化背景下的中國基礎教育課程改革
全球化背景下的中國基礎教育課程改革
為了培養(yǎng)具有國際競爭力的人才，各國開始著手從全球大背景出發(fā)來整體設計課程體系，組織和分配知識結構，建構具有世界水平的課程(world ClaSS curriculum)。對中國來說，基礎教育的課程改革要迎接全球化的挑戰(zhàn)，需關注以下幾方面的問題。
首先，課程目標要體現(xiàn)全球精神。目標是課程的靈魂，它體現(xiàn)著對學生素質的基本要求。雖然世界各國應對全球化的課程策略并不一定是開設具體的、特定的全球化科目，但卻無一例外地都規(guī)定了全球化的課程目標。以荷蘭為例，培養(yǎng)公民的“國際素質”已成為荷蘭義務教育重要的課程目標，要求公民必須掌握適應國際化傾向、多元文化社會和全球經(jīng)濟以及與勞動市場相關的知識技能，在未來的社會里，能夠適應國際化生活環(huán)境，成為歐洲乃至世界的公民。學生從小學就開始學英語，到中學，至少在學習荷蘭語和英語之外，再選2—3門外語，大學生的畢業(yè)論文一律用英文撰寫，籍此擴大荷蘭的影響，努力確立 “荷蘭是世界知識中心”的國際形象。
由于我國課程目標的全球化取向不清晰，所以在課程內容的體現(xiàn)上就比較散漫、隨意，全憑教師對原有內容的闡釋和新的可用于全球教育資源的開發(fā)，如果對教師的上述行為再缺少必要的激勵機制，那么所謂的“全球化課程”就會流于形式甚至落空。在全球化時代，不加強全球化教育，培養(yǎng)國民的國際素質，使我國現(xiàn)有的素質教育向新素質教育擴展，中國就會在新世紀的國際競爭中處于不利地位，影響我國全球開放戰(zhàn)略的落實。所以，在我國課程的培養(yǎng)目標中，應明確提出對學生的國際素質要求。學生的國際素質可包括以下五方面：一是全球意識，諸如相互依賴意識、世界一體意識、和平發(fā)展意識、環(huán)境保護意識、國際正義意識等；二是全球知識，諸如世界地理、世界歷史、國際時事、國際語言、國際經(jīng)貿等；三是全球技能，諸如國際理解、國際交往、批判創(chuàng)新、信息處理、對話合作、終身學習等；四是全球價值觀，諸如關心地球、維護人權、尊重生命、公正和睦等；五是全球行為，諸如參與一切有利于全球正義事業(yè)的行動等。以上目標雖然要明確地提出，但卻可以與傳統(tǒng)的社會目標相結合，以期達到由近及遠、由地方到全球的有序延伸。
同時，要合理擺正課程的全球目標與國家目標之間的關系。一方面為了讓學生學會對地球負責、獲得全球競爭能力，課程目標中必須要有全球取向；另一方面，為了讓學生具有中華傳統(tǒng)美德、形成社會主義精神，課程目標中也少不了國家取向。盡管我們不能用意識形態(tài)的單一標準去審視全球教育背后所蘊含的西方價值觀念，但也不能丟掉意識形態(tài)維度，畢竟任何知識都在受“權力之手”的操縱。中國并不只是全球課程的消費者，更為重要的我們還是全球課程的參與者和創(chuàng)造者，參與和創(chuàng)造的過程本身必然要體現(xiàn)民族和國家的意志。實際上，全球目標與國家目標之間的關系就像個人目標與社會目標之間的關系一樣，既有對立的一面，也有統(tǒng)一的一面，我們應按照“和而不同”的原則去尋求兩者之間的整合，同時也要警惕過分的商業(yè)主義傾向對全球目標的侵害。
其次，課程結構要保證均衡發(fā)展。全球性知識資源的開發(fā)不可避免地要帶來課程負擔的加重，如何在保證全球性知識的獲得與減輕學生過重的課業(yè)負擔之間保持恰當?shù)钠胶�，是中國課程改革的一個難題。在我國，課程負擔過重主要有兩種類型：一種是外延性的課程負擔過重，即學生課業(yè)門數(shù)過多，容量過大所造成的負擔過重，它是線性思維的結果，即在課程改革上只有加法而無減法，把社會需求與課程設置一一對應起來，覺得什么都重要，什么都不可少。另一種是內涵性的課程負擔過重，即前后知識之間跨度太大、坡度太陡所造成的負擔過重，它是“學術中心”的結果，即在課程改革上只注重知識的邏輯順序而忽視了學生的心理順序，沒有把知識的序列與心理的水平統(tǒng)籌起來，造成課程太深、太抽象，學生缺少直接經(jīng)驗的支持，難于理解。全球性知識的引入，可能會加重這兩種課程負擔過重的現(xiàn)象，解決的出路之一就是從“結構”人手，對課程內容進行有效的統(tǒng)籌。
一方面要調整外延性課程負擔，使學生健康發(fā)展。其策略有三：一是縱向調整，即從終身教育理念出發(fā)，把學生目前的課程內容按功能和性質進行分揀，對于那些具有“學會學習”性質和適合學生心智能力的部分，留作基礎教育的課程內容，把其他課程內容延伸到學生的整個人生，其指導思想是“分散”，即把堆積于當前的內容分散到人的整個一生，從而減輕課程負擔對學生的當前壓力。二是橫向調整，即從統(tǒng)整教育的理念出發(fā)，把學生目前要學習的多學科內容按性質和主題加以歸類，對于那些性質相近、主題相關的學科按新的原則加以重新組織或統(tǒng)整，從而達到減少課程門數(shù)、增加學科之間橫向聯(lián)系、減輕學生課程負擔的目的，其指導思想是 “綜合”，即通過對不同學科相關知識的綜合來減少因“學科割據(jù)”所造成的知識重復和線性聯(lián)系，打通知識壁壘，從而減輕課程負擔對學生的壓力。三是深度調整，即以全球化觀念為依據(jù)，在不改變原有課程縱向結構和橫向結構的基礎上，對課程內容本身進行更新，對于那些不適應新社會觀念的內容要刪掉，對于符合社會新觀念的內容要補上，這一減一加，正負抵銷，進而達到增加新內容而不增加學生課程負擔的目的，其指導思想是“替換”，即用“新”內容替代“舊”內容。
另一方面要調整內涵性課程負擔，使學生均衡發(fā)展。其策略亦有三：一是“文本與生活”結構調整。學科文本是課程，生活經(jīng)驗也是課程，使兩者協(xié)調并保持一定的張力是課程的一種結構化行為，片面強調某一方面，均會影響學生的國際素質發(fā)展。二是“動腦與動手”結構調整。動腦側重于訓練學生的注意力、記憶力、觀察力、想象力、思維力；動手側重于培養(yǎng)學生的活動能力、應用能力、實踐能力、設計能力、行為能力。全球社會需要人在環(huán)境意識與環(huán)境行為、創(chuàng)新精神與創(chuàng)新實踐、全球觀念與全球參與之間的統(tǒng)一和協(xié)調。三是“科學與人文”結構�？茖W與人文是一個完整的個人在個性成長中不可或缺的營養(yǎng)元素。科學的對象不僅僅是自然，也可以是人，但不管怎樣，只要是科學對象，就都被當成“可控物”；人文的對象不僅僅是人，也可以是自然，只要是人文對象，就都被當作“生命體”。全球化要求地球人既要有全球智慧，又要有全球美德。
再次，課程管理要張揚權力分享。當代的課程管理體制出現(xiàn)了一種中央、地方和學校權力分散化的趨勢。長期以來，學校自主管理課程主要體現(xiàn)在高等教育領域，因為自古以來，大學就一直保持著學術自治的傳統(tǒng)，大學教師常常被認為是該研究領域的專家，代表著知識的權威性和先進性，沒有人可以幫助他或者比他更知道如何開發(fā)一個更專業(yè)化的課程。在基礎教育領域，學校自主的課程管理傾向始于20世紀60年代對“學科結構運動”失敗的反思。在反思過程中人們認識到，那種由專家決定的下派給教師的課程，實際是人為地割裂了課程決策與課程實施之間的有機聯(lián)系，作為課程實施者的教師無法清楚地了解新課程的意圖和課程目標中每一個細微的革新因素。學校自主課程管理的另一大背景就是20世紀70—80年代的教育民主化和教師專業(yè)化運動。教育民主化潮流確立了教師在課程改革中的主體地位，因為他們最了解學生、最能作出正確的課程決策；教師專業(yè)化潮流則使教師獲得了與大學教師類似的專業(yè)地位，雖然他們不被稱為專家，不一定代表著該學科知識的權威性和先進性，但是教師也是研究者，他們懂得教育規(guī)律，因而也完全有能力開發(fā)一個更有效的課程。特別是學校民主化的課程開發(fā)機制，可以吸引原來的課程專家、教育行政人員以及社區(qū)代表共同參與課程決策與開發(fā)，并在共同合作中不斷提升自己的專業(yè)化水平，更能確保學校自主課程管理體制的先進性。
課程管理體制的最終落腳點在學校，所以考察學校內部的課程管理，比較容易看清問題。從學校課程管理的實踐形態(tài)上看，主要有四種類型的課程管理模式。
第一種是復制導向的課程管理模式。這種管理常常把學校以上的中央或地方教育主管部門制訂的整套課程系統(tǒng)當作絕對的命令嚴格執(zhí)行，以期達到復制或“不走樣”的目的。復制模式不僅認為課程目標是不可變動的，就連教科書和教學參考書也都視為圣經(jīng)，追求標準、統(tǒng)一。在這種情況下，學校和教師均喪失了主動性和創(chuàng)造性，處于被動應付的地位，所謂的課程管理淪為了課程執(zhí)行。但實際上，這種管理是否真的達到了復制的目的，還受許多因素制約，還要具體分析。
第二種是考試導向的課程管理模式。雖然中央與地方頒布了學校的總體課程計劃，但學校為了在社區(qū)或學區(qū)贏得良好的生源市場或社會聲望，常常發(fā)揮自己的“主體性”，把校外舉行的各種重大篩選性考試作為指揮棒，調整學校的課程計劃、教學用書和課程實施策略，以期達到提高升學率的目的。與復制模式相比，考試模式開始擺脫完全被動應付的地位，表現(xiàn)出了一定的主體性，但由于一切課程管理均圍繞考試轉，結果仍然逃脫不了追求標準、統(tǒng)一的牢籠。在這種情況下，課程管理變成了市場經(jīng)營，“考試科目和試題”成了學校課程管理最靈敏的市場信號，升學率幾乎就成了學校的“利潤率”，學校課程管理水平的高低也常常以學校的升學率來衡量。
第三種是目標導向的課程管理模式。這是一種分權式的學校課程管理，中央或地方教育主管部門只負責確立基礎教育的課程計劃和課程目標，對于其它的課程管理環(huán)節(jié)，諸如教材開發(fā)與選擇、教學方式與渠道等均由學校自主決策，教師具有較大的課程管理自主權。這種模式類似于企業(yè)的目標管理，它或者由上級單獨制定或者上下級共同商定成果目標，由下級自主決定達成目標的手段與方法。在這種情況下，教師可以不必拘泥于統(tǒng)一的模式，從學生的個性特點出發(fā)組織課程，體現(xiàn)教師的專業(yè)自主性，但是它常常會因學生最終的學業(yè)目標游離于上定的課程目標之外而處于尷尬境地。在這種情況下，課程管理常常被淪為量化的指標管理，由于學生的素質發(fā)展有許多是無法量化的，所以在學校課程實踐是否達到了預期目標的問題上經(jīng)常發(fā)生爭執(zhí)，從而影響了學校管理課程的積極性。
第四種是發(fā)展導向的課程管理模式。這是一種完全自主式的課程管理模式，從學校的課程設置、課程標準的制定到教學用書的開發(fā)選擇、課程評定的組織實施均由學校和教師群體自主完成。學校組織、實施課程的全部出發(fā)點都放在學生的個性發(fā)展上，因此其課程幾乎都是個性化的課程，沒有統(tǒng)一、固定的目標模式。這種管理對學校成員尤其是教師的專業(yè)素質要求較高，要充分地體現(xiàn)學校及教師的主體性和學校管理的民主性。在許多情況下，發(fā)展導向的課程管理僅僅占學校課程的一定比例而不是全部，其管理基本上是一種過程管理。
我國的課程管理要真正實現(xiàn)國家、地方和學校三級課程管理權力的分享，不僅要不斷提高教師的專業(yè)化水平，促進復制型與考試型的課程管理向目標型和發(fā)展型轉變，還要建立一種機制，使教師超出“圍著課本轉”的怪圈，以使教師能有更多的時間和精力關注社會發(fā)展、關注全球問題，跟上時代前進的步伐，形成教師接受變革、勇于變革的精神，這不僅對全球化課程的開發(fā)有利，也對任何新課程變革的推動有利。
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