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人本主義視野中的新基礎(chǔ)教育課程改革
人本主義視野中的新基礎(chǔ)教育課程改革[摘要] 2001年6月8日，教育部印發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的通知，我國從此開始了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革。為了克服原先的課程體系受科學(xué)主義教育思潮的影響所造成的弊端，新課程改革明顯地受現(xiàn)代人本主義教育思潮的影響，本文著重探討了新課程改革受人本主義教育思潮的影響及其歷史背景，并指出新課程改革是在科學(xué)主義教育思潮和人本主義教育思潮之間進(jìn)行決擇與整合的結(jié)果
[關(guān)鍵詞] 基礎(chǔ)教育 課程改革 人本主義教育 科學(xué)主義教育
2001年6月8日，教育部印發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的通知。我國從此開始了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革。國家重新制定了各科課程標(biāo)準(zhǔn)，編寫審定了各科實(shí)驗教材。新課程改革是實(shí)施素質(zhì)教育的突破口，是整個基礎(chǔ)教育改革的核心內(nèi)容。新課程改革主要是針對目前我國中小學(xué)課程的某些弊端以及社會發(fā)展對課程提出的新的需要而進(jìn)行的，同時主要發(fā)達(dá)國家在世紀(jì)之交開展的基礎(chǔ)教育課程改革也為規(guī)劃我國基礎(chǔ)教育課程改革提供了一種廣泛的參照背景。本文試圖探討現(xiàn)代人本主義教育思潮對我國新課程改革的影響。
一、現(xiàn)代人本主義教育思潮的主要觀點(diǎn)
現(xiàn)代人本主義教育思潮是與科學(xué)主義教育思潮相對立的現(xiàn)代西方教育哲學(xué)。始于20世紀(jì)50年代的第二次大規(guī)模的教育改革，深受科學(xué)主義教育思潮的影響，到了20世紀(jì)70年代已經(jīng)受到多方面的責(zé)難與批評。發(fā)達(dá)國家對教育改革的大量投入并未產(chǎn)生預(yù)期的結(jié)果，相反，功利化、理智化和機(jī)械化的教育實(shí)踐卻帶來了一系列嚴(yán)重的問題：學(xué)生厭學(xué)、青少年犯罪、道德水準(zhǔn)下降、學(xué)生運(yùn)動等，以致于人們把20世紀(jì)60年代下半葉稱之為“多事之秋”。從學(xué)校內(nèi)部來看，20世紀(jì)60年代的學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動過分強(qiáng)調(diào)了知識的邏輯結(jié)構(gòu)，而忽視了學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)；過分艱深、以學(xué)科為中心的課程導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)興趣普遍低落，學(xué)業(yè)水準(zhǔn)難以達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。這些問題使人們對學(xué)校教育產(chǎn)生不滿和憤懣，以人本主義為方法論基礎(chǔ)和價值標(biāo)準(zhǔn)的現(xiàn)代人本主義教育思潮，在20世紀(jì)70年代對科學(xué)主義教育思潮進(jìn)行批判，提出“學(xué)校人性化”的口號，極大地影響了當(dāng)代各國的教育改革�，F(xiàn)代人本主義教育思潮的思想和改革主張有如下一些方面：
第一、以人為本的 教育觀。教育是以人為對象的活動，其實(shí)施者也是人，因而，以人為中心是教育的應(yīng)有之義，教育應(yīng)該定位到人的發(fā)展上來。無論是教育目的還是教育過程，都應(yīng)該把人作為教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，反對把學(xué)生當(dāng)作工具、當(dāng)作“人力”來培養(yǎng)。
第二、教育的目的就在于培養(yǎng)人的智慧，發(fā)揚(yáng)人性，完善人，促進(jìn)人的潛能得到充分發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)，促進(jìn)完滿人性（指積極內(nèi)容的充實(shí)）和完整人格（指知、情、意的全域發(fā)展，是一種整體人性觀）的形成。教育應(yīng)該教學(xué)生如何做人，教學(xué)生積極的生活態(tài)度，以及如何去發(fā)揮生命的價值，幫助每個人聰明地、愉快地活著。
第三、教學(xué)的目標(biāo)不僅是獲得認(rèn)知的改善，更重要的是三個領(lǐng)域的協(xié)調(diào)前進(jìn)，即健康與安全領(lǐng)域??指導(dǎo)學(xué)生遵守健康與安全的規(guī)則，因為健全的精神寓于健康的身體；學(xué)習(xí)領(lǐng)域??幫助學(xué)生挖掘自己的潛力，學(xué)會思考和推論；成長和成熟領(lǐng)域??幫助學(xué)生適應(yīng)社會生活，與他人正確交往，并獲得良好的自我意識。
第四、課程的中心應(yīng)該從知識、學(xué)問轉(zhuǎn)到人生、人性，即人性中心課程。教育內(nèi)容已不限于人文學(xué)科，而擴(kuò)展到一切具有人性陶冶意義的方面（人際關(guān)系、生活情境、校園活動等），涉及到宗教教育、藝術(shù)教育、道德教育、情感教育等許多領(lǐng)域。
第五、強(qiáng)調(diào)以情意為基礎(chǔ)開發(fā)學(xué)生的潛能。與傳統(tǒng)教育注重學(xué)生認(rèn)知發(fā)展不同，人本主義教育特別提出了情意的教育。它認(rèn)為情感和意志既是人們精神生活的基礎(chǔ)，也是人們精神發(fā)展的核心要素。不僅如此，就是認(rèn)知目標(biāo)的達(dá)成，也有賴于學(xué)生情感和意志的高度發(fā)展。
二、新基礎(chǔ)教育課程改革中的人本主義教育的價值意蘊(yùn)
本文以《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》為基礎(chǔ)分析現(xiàn)代人本主義教育思潮對新課程改革的影響。
（一） 培養(yǎng)目標(biāo)
19世紀(jì)末20世紀(jì)初以來，學(xué)校教育深受科學(xué)主義教育思潮的影響，學(xué)校教育以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會生存為目標(biāo)，專注于人的理性的發(fā)展，把教育目的定位于為社會現(xiàn)實(shí)的政治經(jīng)濟(jì)服務(wù)、為個人的謀生找工作做準(zhǔn)備，而忘記了教育的終極目的??人格完善。它并沒有把學(xué)生當(dāng)作人來培養(yǎng)，而是當(dāng)作“工具”、當(dāng)作“人力”來“生產(chǎn)”。與此相聯(lián)系，現(xiàn)代教育在增加它的長度（終身教育、繼續(xù)教育）和廣度（大教育、泛教育）的同時，卻在喪失它的“深度”（對人生的關(guān)懷、對人性的提升）。現(xiàn)代教育由于缺乏一種以人為出發(fā)點(diǎn)和最終目的的教育理念，由于對人作了片面的理解，導(dǎo)致人文精神在教育中被荒廢，導(dǎo)致教育人文意義與價值的失落。
新課程的培養(yǎng)目標(biāo)提出要培養(yǎng)“具有科學(xué)和人文素養(yǎng)，具有健壯的體魄和良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式”。從培養(yǎng)目標(biāo)可以看出，教育不但關(guān)注人的文化素養(yǎng)，而且關(guān)注人的身體和心理健康以及審美情趣和生活方式，考慮到了人的各方面的需要，培養(yǎng)完整的人格。由此反映出新課程背后的教育理念是把教育定位在人的發(fā)展上，把人作為教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，發(fā)揚(yáng)人性，完善人。這正是現(xiàn)代人本主義教育的以人為本的教育觀。健壯的體魄屬于健康領(lǐng)域，良好的心理素質(zhì)、健康的審美情趣和生活方式屬于成長和成熟領(lǐng)域，這兩個領(lǐng)域與學(xué)習(xí)領(lǐng)域協(xié)調(diào)前進(jìn)，這是人本主義教學(xué)的目標(biāo)。
(二)綜合實(shí)踐活動
《 基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》規(guī)定：“改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性”�，F(xiàn)行的分科主義課程體系是18世紀(jì)啟蒙運(yùn)動以來的產(chǎn)物，它追求“工具理性”，把人與生活于其中的世界割裂開來，倡導(dǎo)對世界的有效控制；它把學(xué)科文化強(qiáng)化為“精英文化”，并將之與“大眾文化”割裂開來，這實(shí)際上是強(qiáng)化了少數(shù)人的利益，盡管它以“價值中立”的姿態(tài)出現(xiàn)；但它最終導(dǎo)致學(xué)生人格的“片斷化”，因為它使各學(xué)科彼此隔絕地向?qū)W生的心靈“澆鑄”。
具體到我國的現(xiàn)行課程體系來說，存在著如下缺陷：第一，它基于原子論、機(jī)械論的視野認(rèn)識個人、社會和自然的關(guān)系，忽視了世界的整體性，也把原本內(nèi)在統(tǒng)一的科學(xué)、藝術(shù)和道德割裂開來；第二，它以諳熟學(xué)科知識和訓(xùn)練技能為宗旨，忽視了學(xué)生個性的健全發(fā)展；第三，它過多倚重了接受學(xué)習(xí)方式，忽視發(fā)現(xiàn)、探究學(xué)習(xí)在人的發(fā)展中的價值；第四、它把學(xué)習(xí)理解為在封閉的書本上和禁錮在屋子里的過程，忽視了人的社會經(jīng)驗的獲得和實(shí)踐能力的形成。
當(dāng)時代要求人與其生活的世界和諧共生的時候，當(dāng)時代要求學(xué)科文化向生活世界回歸并與“大眾文化”融合的時候，當(dāng)時代要求人格整體發(fā)展的時候，課程的綜合化就成為必然。新課程改革提出了一種新的課程形態(tài)??綜合實(shí)踐活動，其內(nèi)容主要包括：信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會實(shí)踐以及勞動與技術(shù)教育。這使得兒童的生活世界進(jìn)入課程領(lǐng)域成為可能，長期以來學(xué)生一直在學(xué)校學(xué)習(xí)“知識世界的回顧”和“成人社會的適應(yīng)”的局面將得以一定程度上的改變。綜合實(shí)踐活動課程是基于學(xué)生直接經(jīng)驗、密切聯(lián)系學(xué)生自身生活與社會生活的一種課程形態(tài)、其主旨在于使學(xué)生獲得豐富的經(jīng)驗和真切的體驗，形成對自然、社會和自我的整體認(rèn)識與責(zé)任感、形成較強(qiáng)的實(shí)踐能力和創(chuàng)新意識、以及養(yǎng)成合作、分享、進(jìn)取等個性品質(zhì)。
綜合實(shí)踐活動課要改變“知識世界回顧”的局面，讓學(xué)生密切聯(lián)系自身生活和社會生活，獲得真切的體驗。這正是對學(xué)問中心課程的批判。因為這種以布魯納理論為基礎(chǔ)的“學(xué)問中心課程”使學(xué)生非人性化，妨礙了“完整人格”的實(shí)現(xiàn)。而教師通過綜合實(shí)踐活動課，不僅傳授知識、技術(shù)，更重要的是通過讓學(xué)生的生活世界進(jìn)入課程領(lǐng)域，讓學(xué)生走向社會生活，為學(xué)生人格成長提供幫助。這正是從知識、學(xué)問為中心轉(zhuǎn)到以人生、人性為中心的人性中心課程觀固有的教學(xué)目標(biāo)。
(三)課程內(nèi)容
《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》規(guī)定：“改變課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，,加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗，精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識和基本技能”。課程內(nèi)容的繁瑣、艱深適用于專家型人才的培養(yǎng)，但卻不適應(yīng)于普通人才的培養(yǎng)。這種課程內(nèi)容是定位于為社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展而培養(yǎng)專家型人才而不是定位于為人的完善、發(fā)展，為弘揚(yáng)人性服務(wù)的。必須改變這種功利性的定位目標(biāo)，而把人的潛能的充分發(fā)展作為教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，這就必須降低課程的難度，減輕學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，使學(xué)生有充足的時間開展其他有益于身心發(fā)展的活動，使人性得到提升。內(nèi)容陳舊的課程脫離學(xué)生的實(shí)際，不利于學(xué)生的成長，教材的編寫應(yīng)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗，從學(xué)生的生活經(jīng)驗出發(fā)，有利于為學(xué)生人格的解放與發(fā)展提供經(jīng)驗。這也是現(xiàn)代人本主義教育所追求的目標(biāo)。
(四)教學(xué)過程
《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》規(guī)定：“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程。教師在教學(xué)過程中，要注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，促使學(xué)生主動地、富有個性地學(xué)習(xí)。教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個體差異，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運(yùn)用知識的態(tài)度和能力，使每個學(xué)生都能得到充分的發(fā)展”�？茖W(xué)主義教育思潮認(rèn)為教學(xué)過程是一種認(rèn)知活動過程，包括知識授受、科學(xué)研究和問題發(fā)現(xiàn)，認(rèn)定這一過程有客觀和穩(wěn)定的程序、方法和規(guī)則。而現(xiàn)代人本主義教育思潮所注重的人格培養(yǎng)、情意完善以及陶冶原則都被置于無關(guān)緊要的位置”。新課程改革綱要認(rèn)為教學(xué)過程不但是一個“知”發(fā)展的過程，更強(qiáng)調(diào)也是一個“情、意”發(fā)展的過程，它認(rèn)為教學(xué)過程不僅僅是傳授知識的過程，也是學(xué)生生命活動的過程，更是開啟智慧與覺悟的過程，蘊(yùn)涵了豐富的人文意義。它把教學(xué)過程看作主要是一種情意發(fā)展的過程，不強(qiáng)調(diào)知識體系的傳播，而注意情感充實(shí)、情意加深和興趣的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)直覺、意志等非理性因素和心理狀態(tài)在教學(xué)過程中的作用。
新課程改革方案中的“社區(qū)服務(wù)與社會實(shí)踐”課的開設(shè)正是上述現(xiàn)代人本主義教育思想的體現(xiàn)�！吧鐓^(qū)服務(wù)和社會實(shí)踐”是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，走出教室，參與社區(qū)和社會實(shí)踐活動，以獲得直接經(jīng)驗、發(fā)展實(shí)踐能力、增強(qiáng)社會責(zé)任感為主旨的學(xué)習(xí)領(lǐng)域。這一課程可以幫助學(xué)生認(rèn)識到幫助他人、貢獻(xiàn)社會的體驗不僅僅是一個抽象的概念，而且是一個自己完全能達(dá)到的活生生的過程，可以使學(xué)生在與那些由于他們的幫助而從中獲益的人的接觸中，使他們懂得正在從事的是有價值的活動，并從中獲得深遠(yuǎn)意義的體驗、感受和滿足。這些認(rèn)識能力、情感、態(tài)度和價值觀在人生發(fā)展中是極為重要的。可見這一學(xué)習(xí)領(lǐng)域最具轉(zhuǎn)折性意義的追求和理念之一，就是明確反對傳統(tǒng)的以知識為中心的教學(xué)，將學(xué)生情感、體驗的獲得與態(tài)度價值觀的養(yǎng)成特別是社會責(zé)任感的培養(yǎng)提到課程改革的最高目標(biāo)層面。
（五）學(xué)生的學(xué)習(xí)方式
《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》規(guī)定：“改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式把學(xué)習(xí)建立在人的客體性、受動性和依賴性的基礎(chǔ)之上，忽略了人的主動性、能動性和獨(dú)立性。這種單一、被動和陳舊的學(xué)習(xí)方式，已經(jīng)成為影響素質(zhì)教育在課堂中推進(jìn)的一個障礙。實(shí)際上，一部分學(xué)生通過了考試，甚至成績優(yōu)良，但并沒有完全具備我國教育目的所要求的和21世紀(jì)公民所需要的素質(zhì)。在一些學(xué)生中間，死記硬背的學(xué)習(xí)方式盛行，解決實(shí)際問題的能力低下，創(chuàng)新意識不足。他們很少對現(xiàn)實(shí)情境提出自己的問題。在教育過程中出現(xiàn)一種課程的表面達(dá)成現(xiàn)象。這種現(xiàn)象的表現(xiàn)是：學(xué)生雖然通過了考試，甚至成績良好，但并沒有形成我們所期望的素質(zhì)；表面上教學(xué)任務(wù)完成了，實(shí)際上課程要求并未達(dá)成。這種現(xiàn)象，造就了大量的“高分低能”的學(xué)生。顯然，這種情況不利于學(xué)生真正的發(fā)展。因此，改變學(xué)生這種被動、單一的學(xué)習(xí)方式是課程改革中一個迫切的任務(wù)。
“研究性學(xué)習(xí)”課程正是為了克服上述弊端而設(shè)置的。它正是要改變陳舊的學(xué)習(xí)方式，改變“以課程為中心、以教師為中心和以課本為中心”的現(xiàn)狀，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)造能力和實(shí)踐能力為主要目的，使學(xué)生能夠成為幸福生活的創(chuàng)造者和美好社會的建設(shè)者，能夠不唯書、不唯上，能夠用自己的眼睛去觀察，用自己的頭腦去判斷，用自己的語言去表達(dá)，能夠成為一個獨(dú)特的自我，幸福而美好地生活著。“研究性學(xué)習(xí)”尊重每一個學(xué)生的獨(dú)特個性和具體生活，為每一個學(xué)生的充分發(fā)展創(chuàng)造空間。因此洋溢著濃郁的人文精神、體現(xiàn)著鮮明的時代特色。
（六）課程評價
從某種程度上說，課程評價的指導(dǎo)思想是“創(chuàng)造適合兒童的教育”，而考試的指導(dǎo)思想則是“選拔適合教育的兒童”。盡管我們許多人都會說“評價”二字，但是，看看我們中小學(xué)的一些做法，背后所支撐的理念還是“考試”，重甄別與選拔，重結(jié)果輕過程，“評價”主體和方法單一，嚴(yán)重制約了素質(zhì)教育的推進(jìn)，影響著億萬青少年的身心健康發(fā)展。
發(fā)端于20世紀(jì)初的現(xiàn)代課程評價，是以整個世紀(jì)飛速發(fā)展的現(xiàn)代科技為背景的，因此從其產(chǎn)生之日起，它就以科學(xué)所崇尚的客觀、量化為標(biāo)志。對科學(xué)的盲目崇拜，使人覺得量化就是客觀、科學(xué)、嚴(yán)格的代名詞。以標(biāo)準(zhǔn)化為特征的測驗在傳統(tǒng)評價中占有主導(dǎo)性的地位，其思想背景同樣是20世紀(jì)初的提高工業(yè)效率運(yùn)動以及作為時代精神的科技理性。在這種理念下，課程與教學(xué)要求教師按圖索驥地把預(yù)先選定的知識教給
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學(xué)生，其效果如何要由測驗來確定。而測驗由于受科技理性的支配，追求的是試題的客觀性與成績的量化。這種測驗完全脫離了知識應(yīng)用的具體情境，師生的主體性、創(chuàng)造性由此被湮滅。對教育而言，量化的評價是把復(fù)雜的教育現(xiàn)象加以簡化或只評價簡單的教育現(xiàn)象，它不僅無法從本質(zhì)上保證對客觀性的承諾，而且往往丟失了教育中最有意義、最根本的內(nèi)容。這樣，學(xué)生生動活潑的個性被抽象成一組組僵硬的數(shù)字。
而且傳統(tǒng)的教學(xué)評價有一個基本假說，即只有極個別的學(xué)生學(xué)習(xí)優(yōu)秀，而大多數(shù)學(xué)生都屬于中常。為此，評價就要把優(yōu)異的成績給予極少數(shù)學(xué)生，其余的只能獲得較低成績。這樣，評價無形之中變?yōu)橐环N甄別過程。而在這一過程中，只有少數(shù)學(xué)生能夠獲得鼓勵，體驗成功的快樂，大多數(shù)學(xué)生成了失敗者，成了上述假設(shè)的殉葬品。
鑒于課程評價體系的上述弊端，新課程改革綱要明確指出：“建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評價體系。評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認(rèn)識自我，建立自信。發(fā)揮評價的教育功能，促進(jìn)學(xué)生在原有水平上的發(fā)展”。發(fā)展性評價不僅關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且關(guān)注學(xué)生多方面的需求和潛能，特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)互動中主體情感、態(tài)度、價值觀的重要影響，評價內(nèi)容實(shí)現(xiàn)多元化，關(guān)注學(xué)生“知、情、意”的全面發(fā)展，實(shí)現(xiàn)全人教育�？梢�，發(fā)展性課程評價體系體現(xiàn)了以人為本的思想，著力建構(gòu)個體的發(fā)展。它關(guān)注個體的處境和需要，尊重和體現(xiàn)個體的差異，激發(fā)個體的主體精神，以促進(jìn)每個個體最大可能地實(shí)現(xiàn)其自身的價值。
三、新課程改革受現(xiàn)代人本主義教育思潮影響的歷史背景
1949年以后，中國按照蘇聯(lián)模式改造和重建了教育，經(jīng)過40多年的發(fā)展變革，形成了自己獨(dú)特的面貌和品性。其特征之一，是它所體現(xiàn)的強(qiáng)烈的功利主義價值，以及科學(xué)主義的取向。以迅速實(shí)現(xiàn)工業(yè)化和發(fā)展科技為目標(biāo)，新中國的教育被納入直接為經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)的軌道。對于一個貧窮落后的發(fā)展中國家，強(qiáng)調(diào)教育作為人力資源的開發(fā)對經(jīng)濟(jì)振興所具有的國家功利主義價值，無疑是必要與合理的。然而，在發(fā)展功利主義的科學(xué)教育的同時，未注重保持教育的人文價值和人文內(nèi)涵，未重視普及教育和普通教育、以及人格養(yǎng)成、個性發(fā)展、思想文化和藝術(shù)的發(fā)展等非功利性的教育價值，導(dǎo)致了教育的失衡和異化�？茖W(xué)教育獲得了飛速的發(fā)展，并在教育系統(tǒng)中獲得了至尊地位。中國教育界出現(xiàn)了明顯的“重理輕文”的傾向。這種傾向在基礎(chǔ)教育的學(xué)科和課程結(jié)構(gòu)中有明顯的表現(xiàn)。一項調(diào)查顯示，各國小學(xué)的教學(xué)計劃中，理科課程約占1/3。我國目前的五年制小學(xué)的數(shù)學(xué)、自然、地理等課程占總學(xué)時的31%；初、高中理科課程占總學(xué)時的37.5%，均超過這一比例較高的東歐國家的上限。在教學(xué)過程中，與之相應(yīng)的是主要從數(shù)理化等理科教學(xué)中形成的傳統(tǒng)的教育方法，它被稱為“理性教學(xué)模式”。這種模式偏重于智力教育，推崇能力主義，重視培養(yǎng)訓(xùn)練記憶、理解、概括、抽象等智力因素，重視邏輯思維能力，而較忽視情感、態(tài)度、意志、興趣等非智力因素；重視學(xué)科知識的系統(tǒng)性和理論性，而較忽視個性的充分發(fā)揮；通過嚴(yán)格而激烈的競爭保持較高的學(xué)習(xí)質(zhì)量。
1977年恢復(fù)高考之后，在熾烈的應(yīng)試教育的氛圍中，出于追求升學(xué)率、增加競爭、提高考試難度的需要，在基礎(chǔ)教育階段采取了一些有違教育規(guī)律、十分有害的做法。普通高中的文理分科加劇了青少年在知識結(jié)構(gòu)和人格養(yǎng)成上的片面失衡。“唯理性教學(xué)模式”現(xiàn)在已滲透到中學(xué)的語文教學(xué)中??加重語法、邏輯、修辭等“理性”的內(nèi)容，對起承轉(zhuǎn)合、前后呼應(yīng)等寫作法“技術(shù)”的訓(xùn)練，使語文課也日漸成為一種抽象思維和技巧的訓(xùn)練，而它是以磨滅學(xué)生的真情實(shí)感和語文課的人文性為代價的。我國中小學(xué)教材的難度偏深，高于發(fā)達(dá)國家一、兩個年級，已經(jīng)眾所周知，但近些年來，我們?nèi)栽诓粩嗉由罱滩碾y度。調(diào)查顯示，由于中小學(xué)教育的教學(xué)要求偏高、偏難、偏深，致使部分學(xué)生喪失信心而失學(xué)，被認(rèn)為是中小學(xué)生輟學(xué)流失的重要原因之一。與人民教育出版社調(diào)查，約有80%的中學(xué)生學(xué)習(xí)理科教材有困難，中學(xué)厭學(xué)的比例達(dá)30%，有的地區(qū)高達(dá)60%。至于一些重點(diǎn)學(xué)校為爭取優(yōu)秀生源而一手制造的“奧校熱”更人為地加劇了這種失衡。
近幾年來，我國在人口、資源、環(huán)境生態(tài)、教育、社會文明、道德風(fēng)尚等方面都暴露出嚴(yán)重的問題，技術(shù)主義、短期行為的盛行，有許多復(fù)雜的原因。其在教育上的原因，就是長期以來缺乏人文內(nèi)涵的教育，致使許多受教育者“只有技術(shù)，沒有文化”，缺乏社會理想和人文關(guān)懷，知識結(jié)構(gòu)片面狹窄，對本專業(yè)以外更為重要的社會、倫理、環(huán)境生態(tài)、文化教育等問題缺乏應(yīng)有的知識和重視。在現(xiàn)代社會中，一方面科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展，知識經(jīng)濟(jì)加速到來，國際競爭日趨激烈，新世紀(jì)我國現(xiàn)代化建設(shè)面臨更為偉大、更為艱巨的任務(wù)，迫切需要基礎(chǔ)教育加快全面推進(jìn)素質(zhì)教育的步伐，努力培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的德智體美等全面發(fā)展的一代新人，為提高國民整體素質(zhì)發(fā)揮應(yīng)有的作用和優(yōu)勢；另一方面，基礎(chǔ)教育的質(zhì)量、推進(jìn)素質(zhì)教育的進(jìn)展和成效同21世紀(jì)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的要求相比還存在著明顯的差距，作為此次基礎(chǔ)教育改革核心內(nèi)容的課程改革集中體現(xiàn)了現(xiàn)代教育思想和教育觀念。課程改革的目標(biāo)是圍繞著人的培養(yǎng)目標(biāo)來設(shè)計和確定的。為了克服傳統(tǒng)教育受科學(xué)主義教育思潮影響所帶來的嚴(yán)重弊端，這次新課程改革不可避免地會受到現(xiàn)代人本主義教育思潮的極大影響。
四、新基礎(chǔ)教育課程改革是在現(xiàn)代人本主義教育思潮和科學(xué)主義教育思潮之間進(jìn)行決擇與整合的結(jié)果教育既有經(jīng)濟(jì)價值，也有非經(jīng)濟(jì)價值；既有科學(xué)價值，也有人文價值；既有長遠(yuǎn)價值，也有短期價值。每種價值都只是教育滿足社會及個人不同教育需求的屬性。人文價值和科學(xué)價值是人類世界的兩種基本的價值尺度，代表著人類發(fā)展的兩極，兩者之間不存在孰高孰低的問題。所以與其問我國教育改革應(yīng)采取科學(xué)主義價值取向還是采取人文主義價值取向，毋寧問如何在教育的科學(xué)價值與人文價值之間進(jìn)行決擇與整合。而這一問題的答案似乎不言自明，即兩個方面都缺一不可。然而，實(shí)際情形卻并非如此，人類在解決這類矛盾時往往顯得顧此失彼。
科學(xué)主義教育的興起滿足了社會生產(chǎn)發(fā)展的需要。它的理論是建立在科學(xué)推動生產(chǎn)日新月異飛速發(fā)展的事實(shí)的基礎(chǔ)之上的�？茖W(xué)主義教育把科學(xué)知識轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力是適應(yīng)生產(chǎn)力發(fā)展本性的，它推動了社會生產(chǎn)的發(fā)展，符合時代的需要。然而，科學(xué)主義教育的片面性、極端化也造成了許多不容樂觀的遺憾，它過度強(qiáng)調(diào)認(rèn)識自然、征服自然、造成了人與自然之間的對立，從而導(dǎo)致了環(huán)境污染、生態(tài)失衡、資源短缺等問題；對科學(xué)力量的盲目崇拜，單一追求科學(xué)知識與技能，追求教育教學(xué)方法甚至教育研究方法純粹科學(xué)化，認(rèn)識不到人的復(fù)雜性不能僅靠量化指標(biāo)把握，忽略人的精神需要等做法，則造成了人的精神家園的失落、道德滑坡、人與人之間關(guān)系冷漠等問題。導(dǎo)致現(xiàn)代社會出現(xiàn)了科學(xué)進(jìn)步與人文失落同時并存的不和諧局面。種種問題使人們意識到，科學(xué)的飛躍，經(jīng)濟(jì)的發(fā)展固然是必需的，然而，這并不應(yīng)該以破壞人與自然和諧關(guān)系為代價，更不應(yīng)該以犧牲的人們意志、情感、價值追求為代價。人們的理想是自然、社會、人各方面都得到長足進(jìn)步的共同發(fā)展。這正是新課程改革中人文主義傾向更加突出的原因，即為了矯正科學(xué)主義對教育所帶來的嚴(yán)重弊端。
人本主義教育對人的培養(yǎng)功不可沒，然而，由于其內(nèi)容偏于追求內(nèi)在修養(yǎng)的“善”，缺乏追求客觀世界真相的“真”。因此，它促進(jìn)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的經(jīng)濟(jì)功能是很微薄的。正是這一弱點(diǎn)給人文主義教育帶來了危機(jī)。中國近代史表明，“仁義禮智信”、“溫良恭儉讓”阻止不了西方列強(qiáng)的入侵，科技落戶就要被動挨打。今天，在和平發(fā)展的氣氛里，經(jīng)濟(jì)任務(wù)仍然是各國的主要任務(wù)，它關(guān)系到各國在即將形成的新的世界經(jīng)濟(jì)、政治秩序中的位置；發(fā)展經(jīng)濟(jì)必須依靠科技，而且隨著社會大生產(chǎn)的發(fā)展，科技在生產(chǎn)中的含量越來越大，勞動者必須不斷提高科技水平才能參與生產(chǎn)。因此，人本主義教育的缺乏科技內(nèi)容的片面性是不適合社會歷史發(fā)展趨勢的。另外，人本主義教育在批判科學(xué)主義教育的時候，卻走到了另一個極端。在教育目標(biāo)上，過分夸大了教育的個人功能，忽視了教育本身應(yīng)承擔(dān)的社會職責(zé)。在教育內(nèi)容上，由反對科技至上走到輕視系統(tǒng)學(xué)習(xí)科學(xué)知識的必要性。這對教育的發(fā)展是不利的。
科學(xué)主義教育和人本主義教育的整合是由于雙方本身的局限性和彼此的互補(bǔ)性決定的，也是現(xiàn)代教育培養(yǎng)知、情、意全面發(fā)展的人的要求，而且也是由現(xiàn)代化的物質(zhì)文明和精神文明協(xié)調(diào)共進(jìn)的過程所決定的。我們既要追求科技的長足發(fā)展，又要注重善善教化、人格陶冶的重要意義。這一點(diǎn)在新基礎(chǔ)教育課程改革的培養(yǎng)目標(biāo)中體現(xiàn)得最為明顯：“要使學(xué)生具有初步的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力、科學(xué)和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識；具有適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識、基本技能和方法；具有良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的一代新人”。科學(xué)主義教育和人本主義教育進(jìn)行整合，有兩個基本要點(diǎn)：一是在價值取向上，科學(xué)教育要定向于人；二是在課程上，開設(shè)溝通科學(xué)與人文的有關(guān)課程。20世紀(jì)60、70年代，美國開始興起的關(guān)于“技術(shù)、社會與價值”、“信息、價值與社會”、“科學(xué)、技術(shù)與社會（STS）”的綜合研究與教育，實(shí)際上就是這種結(jié)合的有效嘗試。這對我國的基礎(chǔ)教育課程改革也有積極的啟發(fā)意義。
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