教師繼續(xù)教育如何繼續(xù)

教師繼續(xù)教育如何繼續(xù)

1999年教育部發(fā)布《中小學教師繼續(xù)教育規(guī)定》，明確提出所有中小學教師必須接受5年一輪訓的繼續(xù)教育。全國性的繼續(xù)教育經(jīng)過3年的開展，取得了很大的成績，但也存在著一些值得關(guān)注的問題，需要認真研究。(1)教育內(nèi)容針對性不強�，F(xiàn)階段我國教師職業(yè)素養(yǎng)主要存在著兩大明顯不足：“條件性知識不足”即教育理論知識不足。然而，目前中小學教師繼續(xù)教育培訓內(nèi)容針對性不強，主要表現(xiàn)為求全求滿，從職業(yè)道德、教育思想到各科教育教學技能十幾門課程。培訓內(nèi)容針對性不強的另一表現(xiàn)則是教材建設(shè)。目前，各地培訓教材大體上分為兩類，即國編教材和省編教材。客觀地說，絕大多數(shù)教材整體水平較好，但也有一些教材難以突出“新”字，大多數(shù)為職前學習內(nèi)容的再版，新瓶舊酒之作多。(2)教育形式缺乏靈活性。培訓形式缺乏靈活性之一是培訓時空的安排缺乏彈性。短期集中面授的方式難以避免參訓教師不受家庭、工作等因素的影響而缺勤、遲到和早退，其結(jié)果必然造成個體的有效學習時間大打折扣。另一方面，突擊性的教學使參訓教師很少有人能在短期內(nèi)接受、消化和掌握多門課程所提供的知識素養(yǎng)。培訓形式缺乏靈活性的表現(xiàn)之二是僵化的課堂教學模式，實踐性的活動課程很少。課堂教學對培訓學校來說省時省力，對職前教師的專業(yè)知識傳授具有重要價值。但對接受繼續(xù)教育的中小學教師來說卻并非首選，因為他們受訓的目的是完善和發(fā)展自身的教育教學能力，而非簡單的接受知識。(3)教師學習動機激勵模式單一僵硬。綜觀前期培訓，參訓教師普遍存在著學習動機水平較低，強度較弱的現(xiàn)象。究其原因，除了受現(xiàn)存的不良的教學環(huán)境影響之外，最根本、最直接的原因是參訓動機激勵模式單一僵硬。各地教育行政部門都將參訓與否和評定職稱掛起鉤來，從而使評定職稱成為教師參訓的唯一動機。此現(xiàn)象的存在不僅影響到他們的參訓態(tài)度和學習行為，更為重要的是不利于激發(fā)他們的后繼學習，一旦職稱到手，再也沒有提高的動力。(4)教育基地資質(zhì)不高。中小學教師繼續(xù)教育培訓基地主要設(shè)置于各地的教育學院和教師進修學校。但由于眾所周知的原因，同屬成人院校的教育學院和教師進修學校和普通院校相比，絕大多數(shù)經(jīng)費投入不足，基礎(chǔ)建設(shè)十分薄弱，實驗設(shè)備、圖書資料嚴重匱乏，專業(yè)設(shè)置不全，師資隊伍不足。相對水準較低的基地要完成水平較高的培訓任務(wù)，其難度可想而知。

二、解決辦法

為了解決中小學教師繼續(xù)教育中的問題，需要多方面的工作。首先，將教師素質(zhì)提高的終極目標進行階段性的分解，使處在不同發(fā)展水平的教師都能在原有的基礎(chǔ)上實現(xiàn)階段性的發(fā)展。對于新手教師，注重以實踐任務(wù)為主線；對于3至5年的初級教師要突出知識的更新和實踐經(jīng)驗的反思，旨在形成教師的自我意識，進而形成自己的教學特色；對于中高級教師要以教育科研能力的形成和發(fā)展為重點，實現(xiàn)“通過教師參與教育科學研究，促進他們由‘經(jīng)驗型’向‘專家型’教師過渡”。其次，根據(jù)現(xiàn)階段教師素質(zhì)構(gòu)成中條件性知識不足，運用現(xiàn)代教學手段能力不強的兩大局限，突出階段性的任務(wù)重點。運用現(xiàn)代心理學、教育學理論幫助教師實現(xiàn)教育觀念的轉(zhuǎn)變，包括教育質(zhì)量觀、師生觀和學生觀的轉(zhuǎn)變，提高他們的教學監(jiān)控能力，實現(xiàn)個體教學藝術(shù)風格的形成。以計算機為重點，幫助教師掌握和運用現(xiàn)代教育技術(shù)手段，實現(xiàn)教學現(xiàn)代化。最后，加強教材建設(shè)，確保教學內(nèi)容的科學性、新穎性。中小學教師教材的編寫應在全面考察教師現(xiàn)有的素質(zhì)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，圍繞教育教學改革，把握知識發(fā)展的脈搏，既反映社會發(fā)展對教師知識素質(zhì)的要求，又照顧教師的個體素質(zhì)發(fā)展的內(nèi)在需要，注重教師知識結(jié)構(gòu)的整體性建構(gòu)，求博、求新，加強針對性、實效性。

(作者單位：安徽淮南師范學院教育系)

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