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試論學(xué)生課堂討論的問題中心模式與結(jié)論中心模式
試論學(xué)生課堂討論的問題中心模式與結(jié)論中心模式
引導(dǎo)和組織學(xué)生進行課堂的討論，是努力改變以講解接受為主的教學(xué)模式，實施探究學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的重要途徑。但是，以往關(guān)于課堂討論的研究，更多地是關(guān)注如何引導(dǎo)學(xué)生在討論中獲得問題的結(jié)論。把結(jié)論的發(fā)現(xiàn)、表征以及運用作為課堂討論的根本目的。不妨稱這種課堂討論的模式為以問題的結(jié)論為中心的討論模式，簡稱結(jié)論中心模式。
在結(jié)論中心模式中，討論的根本目的是要更快地得到正確的結(jié)論。因而教師在組織和引導(dǎo)學(xué)生討論時，預(yù)設(shè)的成分和控制的力度是相當大的。運用結(jié)論中心模式的教學(xué)主要有以下特征：第一，討論內(nèi)容要具備有效性。指供學(xué)生討論的材料必須完備而集中，完備是為了保證討論而產(chǎn)生的結(jié)論要具有一般性，集中則是為了使產(chǎn)生結(jié)論的過程相對順利。第二，討論的內(nèi)容要具備意義可覆蓋性。指學(xué)生對所討論的問題要具有充分的知識基礎(chǔ)和情感體驗，那些在理解時可能出現(xiàn)知識缺陷和情感盲區(qū)的內(nèi)容一般不能作為討論的對象。例如，不能讓小學(xué)生去討論如何擇偶的問題。第三，討論中的表達必須具備形式化的特征。指討論中不同觀點的表達必須受到學(xué)科規(guī)范的約束，凡是不能用符合形式化需要的形式去表達的理念和意識，在討論中不被重視。第四，討論的局部結(jié)論要具備正向累積性。指在討論過程中，對問題的不同側(cè)面的各種見解，只重視有利于形成最終結(jié)論的成分。第五，討論過程的評價目標要具備一元性。指對討論中的不同觀點的評價帶有明顯的引向結(jié)論的導(dǎo)向。
在當前以接受人類間接經(jīng)驗為主的班級授課制的條件下，這樣做是必要的，它對于理解和掌握學(xué)科層面的知識，并運用它們?nèi)ソ鉀Q有關(guān)問題是有效的；對于激發(fā)學(xué)生的自主意識，提高學(xué)生的綜合能力，發(fā)展學(xué)生的良好素質(zhì)，也比單純用講解接受式去傳授知識具有更大的優(yōu)越性。教師在組織課堂討論時必須充分重視以上的五個特征，才能發(fā)揮課堂討論的功能，更好地提高課堂討論的效益。
然而，在教學(xué)實踐中常見以下現(xiàn)象：當教師沒有明確提出討論目標時，學(xué)生參與討論的熱情往往高漲，對問題的見解往往獨到而有趣，表達往往生動而豐富。尤其是在教師沒有刻意把討論方向限于得到某種結(jié)論時，學(xué)生討論的生動性和豐富性顯得格外徹底。討論時學(xué)生的自我意識凸顯，情感系統(tǒng)和經(jīng)驗系統(tǒng)的潛能被充分調(diào)動，表現(xiàn)出機敏和睿智，甚至是激情和幽默。而一旦教師給討論附加一系列條件，特別是為盡快引出結(jié)論去控制討論的走向時，討論的積極程度和有效程度便受到影響。不少學(xué)生會表現(xiàn)出拘謹甚至自卑，出現(xiàn)消極的現(xiàn)象。
以往的研究中，通常把出現(xiàn)以上現(xiàn)象歸咎于教師對討論的引導(dǎo)和組織存在不足。換言之，認為只要對課堂討論的組織設(shè)計好了，就能完全解決以上問題。但在運用結(jié)論中心模式時，教師教學(xué)目的的發(fā)展性與功利性的區(qū)別，只是在價值體系層面涇渭分明，在實現(xiàn)目的操作層面，不管教師的初衷是通過討論去培養(yǎng)學(xué)生的良好素質(zhì)，還是想急功近利去形成結(jié)論，在使用這種模式時都可能采用大致相同的教學(xué)行為。也就是說，持不同理念的教師在組織學(xué)生課堂討論時，都可能會朝實現(xiàn)以上五個特征努力�？梢娨陨系南麡O現(xiàn)象往往伴生于結(jié)論中心的討論模式，要有效地改變它們，不可能通過改良結(jié)論中心模式中的某些要素去實現(xiàn)。提高學(xué)生參與討論的熱情，減輕學(xué)生的心理壓力，釋放學(xué)生的智慧潛能，提升課堂討論的育人功能，必須尋找結(jié)論中心模式以外的其他討論模式。
把課堂討論的中心從問題的結(jié)論“轉(zhuǎn)移”到問題本身，建構(gòu)起課堂討論的問題中心模式能有效地解決以上問題。事實上，高明的教學(xué)不把課堂討論的目的完全定位在得到某種結(jié)論，它更期待在討論中出現(xiàn)精彩的過程。君不見隔年舉辦的“國際大專辯論會”，其辯題的正確結(jié)論似乎根本不存在，但這絲毫也不影響人們欣賞其中辯詞的鏗鏘和辯術(shù)的高明。舉辦它的意義當然在于希望它展現(xiàn)當代大學(xué)生的精神風(fēng)貌以及這雄辯所折射出的人類智慧與文明。
為什么組織學(xué)生開展課堂討論不要僅局限于指向問題的結(jié)論，有時也要組織學(xué)生進行圍繞問題本身的討論呢？以問題為中心的討論模式其育人價值何在？問題中心的討論模式在操作上應(yīng)該如何把握？本文以下作進一步的闡述。
理論研究和實踐經(jīng)驗都表明，有效的學(xué)習(xí)都一定是自主的學(xué)習(xí)。1自主是一個相對的概念，學(xué)生實現(xiàn)學(xué)習(xí)上自主的實質(zhì)是體現(xiàn)人的自我意識和自覺行為。從認識的角度看，自主學(xué)習(xí)表現(xiàn)為獨立思考、嘗試意義建構(gòu)和個體經(jīng)驗系統(tǒng)的擴散；從個性發(fā)展的角度看，自主學(xué)習(xí)表現(xiàn)為獨舒己見、自我調(diào)節(jié)、自我評價和自我欣賞；從倫理道德的角度看，自主學(xué)習(xí)表現(xiàn)為善待學(xué)習(xí)的“生態(tài)環(huán)境”、自覺服從活動規(guī)則和創(chuàng)造活動規(guī)則。而在課堂中，這一切的實現(xiàn)，都離不開兩個基本條件：
其一是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動的載體??學(xué)習(xí)內(nèi)容必須相對完整。內(nèi)容的完整才能保證信息不失真，完整的內(nèi)容才可能承載完整的意義。學(xué)生面臨的問題越完整時，他面臨的困難或許越大，也或許越小，大的原因是由完整可能帶來的復(fù)雜，小的原因是由完整可能帶來的信息充分�？墒遣徽摾щy大或者小，學(xué)生面臨完整的問題時的自主程度都會比面臨問題的局部時更高。以讓學(xué)生安排伙食為例，同是每月給300元，一次性給或分每旬給100元或分每頓給3.33元來比，當然一次性給為學(xué)生提供了更大的自主空間。
其二，教師在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中要保持必要的緘默。教師對課堂的控制，應(yīng)立足于保證維持學(xué)生討論的話題要始終圍繞著問題。對學(xué)生發(fā)表的，指向問題的各個方面的任何見解，都不宜作絕對的是與非的評判和刻意的提示。上乘的教育是不刻意的。教育者的緘默既是對教學(xué)觸覺麻木和教學(xué)行為遲鈍的否定，又是對說教簡單化、模式化的否定。緘默的藝術(shù)來自于對人性的深刻理解和深切關(guān)懷，來自于對教育對象的思想和行為規(guī)律的洞察，來自于對教師角色的深刻認識。教師緘默的基礎(chǔ)，是無為而為的東方智慧和包容，它能給受教育者施影響于無形。在必要處，緘默能有刻意說教所不能論一日之長短之功。教師必要的緘默非但能給予學(xué)生自我表現(xiàn)的智能發(fā)展空間，而且能對學(xué)生的心靈健康發(fā)育給予足夠的關(guān)懷。一位教師如是談到曾經(jīng)幸運地選擇了緘默的教育方式之功德：在一次帶領(lǐng)小學(xué)低年級學(xué)生到海灘游泳的過程中，這位教師忽然發(fā)現(xiàn)不知何時班里的一群女生全都赤裸地在沙灘上嬉戲。職業(yè)的角色使她幾乎不可控制地要大聲斥責(zé)，然而，孩子們純真的笑聲和潛藏在她內(nèi)心的母愛，使她急轉(zhuǎn)了念頭。她轉(zhuǎn)望四周，碧海藍天，濤聲笑語。海灘上的人全都陶醉在自然的恩賜之中，誰也沒有注意身邊的其他人。她機敏地放棄了斥責(zé)而選擇了緘默，只是含笑走近這群女生，不經(jīng)意似地示意她們重著泳衣。于是，一切是那么自然和諧，好像什么也沒有發(fā)生。事后，這位教師不無感慨地說，幸好自己當時選擇了緘默，如果選擇了斥責(zé)，便可能會引起海灘其他人的圍觀和哄笑，更可能由于這斥責(zé)所裹挾著的道德內(nèi)涵，會使這群孩子在驚恐羞恥之余，無謂地自責(zé)套上精神枷鎖。這可能產(chǎn)生的副作用非同小可，甚至?xí)o幼小的心靈留下終生的頑疾。可見，高明的緘默千金難買！必要的緘默所給予學(xué)生的是無限寬廣的精神牧野，智慧與自信之駒在這理想的學(xué)習(xí)生態(tài)環(huán)境中才能得以馳騁奔放。
課堂討論的問題中心模式是能為學(xué)生提供更大的自主空間的討論模式，因而在討論的內(nèi)容呈現(xiàn)的整體性，和討論組織形式的自由度上，應(yīng)該具有更大的開放性。運用課堂討論的問題中心模式時，所需要的開放性不僅局限于一題多解和思維發(fā)散，它要為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)造出足夠的開放性空間。為此要做到“五打破”：打破學(xué)生知識運用的規(guī)范形態(tài)和非規(guī)范形態(tài)之間的界限；打破學(xué)生面臨的學(xué)習(xí)問題的預(yù)設(shè)性與隨機性的界限；打破學(xué)生對所使用的解決問題的手段的“知其然”和“知其所以然”的界限；打破學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)的課內(nèi)限制性和靈活性的界限；打破學(xué)生問題解決的形式化和非形式化的界限。事實上，正如很多人都會使用電腦軟件（知其然），但很少人能編制供使用的電腦軟件程序（知其所以然）。學(xué)生在進行問題討論時，應(yīng)當允許他們調(diào)動一切工具手段，使學(xué)習(xí)過程充滿開放性。
與課堂討論的結(jié)論中心模式的重要區(qū)別還表現(xiàn)在，在結(jié)論中心的模式中，內(nèi)容的呈現(xiàn)都必須以學(xué)生已知的形式化了的知識作為基礎(chǔ)，即便學(xué)生對內(nèi)容的實際意義已知或略知，一般也不能作為問題呈現(xiàn)，以免人為地造成結(jié)論概括時的障礙。但在問題中心的模式中，打破了這種機械的束縛，“在教學(xué)目標上，注重突出教學(xué)的情意功能，追求教學(xué)在認知、情感和技能目標的均衡達成。”在傳授學(xué)科的規(guī)范之前，大膽地以學(xué)生的生活經(jīng)驗和直覺感悟作為內(nèi)容呈現(xiàn)的基礎(chǔ)。要用現(xiàn)實的自然和社會中學(xué)生可以接觸到、可以感受到的問題和現(xiàn)象作為題材；要在非學(xué)科規(guī)范的層面（不要求用學(xué)科術(shù)語和學(xué)科符號去形式化地抽象表達），讓學(xué)生去感受所學(xué)知識的豐富背景和知識間的豐富聯(lián)系，去嘗試運用未形式化之前的經(jīng)驗和直覺猜測,對面臨的問題和現(xiàn)象進行描述和交流（例如用具體例子說明）。這樣做的好處至少有四：第一，讓學(xué)生真切感受到知識來源于生活，來源于實際，來源于每個人身邊。第二，讓學(xué)生嘗試用“意會知識”去解釋和描述面臨的問題，充分運用生活經(jīng)驗和自然語言去進行表達和交流（例如用具體例子說明）。調(diào)動學(xué)生的“前喻文化”積淀，讓學(xué)生嘗試用經(jīng)驗手段去提煉和加工知識，有利于學(xué)生多種智能的開發(fā)和創(chuàng)新意識的培養(yǎng)。第三，讓學(xué)生面對充滿開放性的問題，有利于使學(xué)生從個體的經(jīng)驗出發(fā)，去建構(gòu)起具有個體特征的、豐富而生動的知識背景系統(tǒng)，形成對知識意義的豐富的感性認識和充分開放的經(jīng)驗空間，從而培養(yǎng)學(xué)生良好的思維品質(zhì)。第四，由于在問題中心的討論模式中可以廣泛使用合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)的方式，又由于進行這種討論時學(xué)習(xí)目的的潛藏性和學(xué)習(xí)任務(wù)的多元性，使得對討論的不同見解具有的評價的多元性。對學(xué)生的學(xué)習(xí)評價可以不再局限于是否符合標準答案。具有不同學(xué)習(xí)特征的學(xué)生，其學(xué)習(xí)活動都可以得到充分的肯定。學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性可以得到激勵，個性得到張揚，從而有利于培養(yǎng)學(xué)生良好的個性心理品質(zhì)。
教師在實施這種討論模式時，不應(yīng)以結(jié)論中心模式的做法去進行教學(xué)，不要急于對學(xué)生的活動作是與非的判斷，不要刻意用規(guī)范的正確答案去作結(jié)論。教師的啟發(fā)要精練而適切，更要保持必要的緘默。對學(xué)生活動的評價和分析要遵循“自我參照”的原則，而不以“科學(xué)參照”為標準，即以學(xué)生已有的知識能力基礎(chǔ)為參照系，而不以學(xué)科領(lǐng)域的發(fā)展水平為參照系進行評價與分析。教師要側(cè)重引導(dǎo)學(xué)生反思活動過程中的感受與體驗，如“我明白了什么”、“我不明白什么”、“我的看法是什么”、“我發(fā)現(xiàn)了什么”、“我有什么主義和打算”、“我有什么問題”、“我同意或不同意某種看法”等。盡管會有很多學(xué)生的感受和體驗，從正確地找到問題答案和準確地用學(xué)科術(shù)語表達這些結(jié)論（這是傳統(tǒng)教學(xué)急于追求的目的）的角度來看，或許直接的關(guān)聯(lián)不大，甚至離題可笑。但是這種徹底的自我表現(xiàn)和真實的參與，會給后繼的學(xué)習(xí)埋下堅實的意識基礎(chǔ)和潛意識基礎(chǔ)，埋下豐富的情感基礎(chǔ)。況且，不排除其中的部分學(xué)生可能在預(yù)習(xí)或其他條件的支持下，先期領(lǐng)悟和掌握面臨問題在學(xué)科層面的意義，形成與教材內(nèi)容相同或相近的結(jié)論，成為協(xié)助其他學(xué)生有效地參與提煉和加工信息的動力。教師對這兩類學(xué)生都應(yīng)該正確評價，無須急于肯定正確的見解而否定其他見解。在討論中，學(xué)生的參與是第一位的，學(xué)生圍繞問題的議論和爭辯的積極性是第一位的，學(xué)生提出自己的見解和疑問、表達自己的觀點是第一位的。見解和觀點的正確與否不是第一位的，學(xué)科術(shù)語的表達準確和規(guī)范與否更不是第一位的。學(xué)生以“自我參照”為標準所作的一切判斷都必須受到尊重。教師應(yīng)做的工作是保證課堂中的學(xué)生活動要始終指向問題，而不是指向問題的正確結(jié)論。
綜上，學(xué)生課堂討論的兩種模式分別具有不可替代的功能，教師不可忽視組織學(xué)生進行圍繞問題而不是圍繞問題的結(jié)論的討論。在實踐中，對同一個問題可以只采用其中一種模式，例如運用問題中心模式討論后，用講解接受模式導(dǎo)出結(jié)論；又例如運用結(jié)論中心模式直接導(dǎo)出結(jié)論；也可以兩種模式都采用，這里又分為先采用結(jié)論中心模式后采用問題中心模式，或先采用問題中心模式后采用結(jié)論中心模式兩種做法。前者是思維先集中后發(fā)散，后者的是思維先發(fā)散后集中。深入地研究和實施好問題中心和結(jié)論中心這兩種課堂討論的模式，可以深化教學(xué)理論的研究，促進學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變和教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，提高課堂教學(xué)的效益，使課堂呈現(xiàn)出勃勃生機。
參考文獻:
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（作者單位 廣州市教育局教研室）
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