那些令人困惑的現(xiàn)象，那些值得反思的問題

 

 

當(dāng)前，由于對(duì)新課程所倡導(dǎo)的理念理解不到位，以至于很多教師產(chǎn)生了認(rèn)識(shí)上的模糊和困惑、矛盾與沖突，繼而引發(fā)了教學(xué)實(shí)踐行為上的偏差，出現(xiàn)了一些形式化、片面化、絕對(duì)化的做法。這些問題亟待我們?nèi)リP(guān)注、去研究、去澄清，否則，聽之任之，只會(huì)導(dǎo)致在貌似改革、在高舉新理念的旗幟下越來越偏離課程改革的宗旨和軌道的結(jié)果。

 

困惑一：課堂里光有熱鬧的活動(dòng)行嗎？

 

當(dāng)前課堂教學(xué)中呈現(xiàn)出一片“生機(jī)勃勃”、“熱鬧繁榮”的景象：學(xué)生忙于活動(dòng)材料的搜集、整理，小組忙于熱熱鬧鬧、旁若無人地討論，教師忙于一個(gè)一個(gè)活動(dòng)的組織、展開，忙于在各小組間轉(zhuǎn)悠。

 

反思與回應(yīng)：活動(dòng)對(duì)人的發(fā)展具有決定性意義。針對(duì)以往教學(xué)中過分夸大內(nèi)隱的、觀念的活動(dòng)，而忽視了學(xué)生實(shí)踐的、感性的、操作的活動(dòng)的狀況，新課程提出要賦予學(xué)生更多自主活動(dòng)、實(shí)踐活動(dòng)、親身體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，以豐富學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)和感性認(rèn)識(shí)，因而現(xiàn)在課堂上呈現(xiàn)了較多的外顯活動(dòng)，這是合理的、正常的。但當(dāng)前的活動(dòng)中有相當(dāng)部分是散漫的、隨意的、膚淺的、局限于表層的活動(dòng)，活動(dòng)缺乏明確的目的，“唯活動(dòng)是瞻”、“為活動(dòng)而活動(dòng)”，出現(xiàn)了活動(dòng)的形式化、淺層化和絕對(duì)化傾向，這又是我們必須要引起關(guān)注的。當(dāng)前亟待研究的問題是究竟什么樣的活動(dòng)對(duì)于學(xué)生的發(fā)展具有真正的教育價(jià)值？如何更好地優(yōu)化學(xué)生的主體活動(dòng)？首先，要以“以活動(dòng)促學(xué)生發(fā)展”的指導(dǎo)思想來設(shè)計(jì)與組織活動(dòng)，使活動(dòng)真正具有教育價(jià)值并適合于學(xué)生，使活動(dòng)真正為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)。其次，在活動(dòng)的設(shè)計(jì)上，不應(yīng)該只是注意外在表現(xiàn)方式，更多的應(yīng)是注重內(nèi)在品質(zhì)，要根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)與學(xué)生年齡特點(diǎn)，設(shè)計(jì)真正處于學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的活動(dòng)，設(shè)計(jì)具挑戰(zhàn)性、激勵(lì)性的活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生復(fù)雜的思維和高水平的認(rèn)知。第三，提高活動(dòng)的內(nèi)向化水平。有價(jià)值的活動(dòng)應(yīng)是能夠在較高的水平上完成內(nèi)向化過程的活動(dòng)，即應(yīng)使外部實(shí)踐活動(dòng)經(jīng)過不斷的概括化、言語(yǔ)化、簡(jiǎn)縮化而逐步向思維的抽象化轉(zhuǎn)化，以達(dá)成學(xué)生認(rèn)識(shí)和思維水平的深化，真正實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的掌握。否則，只是追求活動(dòng)表面的熱鬧和形式，而忽視對(duì)活動(dòng)內(nèi)在過程的有效轉(zhuǎn)化和品質(zhì)的提升，將使活動(dòng)流于形式而難以收到實(shí)效。因此，當(dāng)前應(yīng)努力提高教師對(duì)活動(dòng)的指導(dǎo)水平，將對(duì)活動(dòng)形式的重視與活動(dòng)的質(zhì)量與有效性有機(jī)結(jié)合起來，正確處理活動(dòng)過程與活動(dòng)結(jié)果有效性的關(guān)系。

 

困惑二：一切教學(xué)必須始于學(xué)生已有生活經(jīng)驗(yàn)嗎？

 

實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)有些教師非常隨意地處理教材。如有些內(nèi)陸學(xué)校刪去了教材中有關(guān)“大�！钡恼n文；而南方學(xué)校則更換了教材中有關(guān)“沙漠”和“冬雪”的內(nèi)容；在一些農(nóng)村地區(qū)，有關(guān)都市題材的課文也被替換掉，反之，在城市，則取締了反映農(nóng)村生活的諸多內(nèi)容。

 

反思與回應(yīng)：過去的教育同人的生活、經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)嚴(yán)重隔離，從根本上排斥了人的社會(huì)生活和日常生活所具有的教育意義。新課程提倡向生活世界的回歸，強(qiáng)調(diào)課程教學(xué)與生活的聯(lián)系，謀求科學(xué)世界與現(xiàn)實(shí)世界的和諧統(tǒng)一，這是非常必要的。但我們不能因此而作膚淺的、表層的理解。為了聯(lián)系學(xué)生生活實(shí)際而忽略了學(xué)生對(duì)未知世界的探究，這是與新課程精神相違背的。在這里，必須澄清的一點(diǎn)是基于學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)，并不等于學(xué)生要親歷、實(shí)踐一切。實(shí)際上，事事都親歷、體驗(yàn)、實(shí)踐既不可能也沒有必要，在我為間接經(jīng)驗(yàn)的東西，在別人、前人卻可能是直接經(jīng)驗(yàn)的東西。因而，在充分尊重和調(diào)動(dòng)學(xué)生已有生活經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，還要使他們超越自身環(huán)境和經(jīng)驗(yàn)的局限，利用已知，對(duì)未知世界進(jìn)行探究和學(xué)習(xí)，不斷促使學(xué)生變未知為已知，再拓展到對(duì)更廣泛、更高水平的未知世界的探究，通過這樣具有邏輯結(jié)構(gòu)、系統(tǒng)上升的認(rèn)知循環(huán)遞進(jìn)，達(dá)到對(duì)這個(gè)世界的實(shí)質(zhì)性認(rèn)識(shí)�？傊�，任何時(shí)候，教育都需要引導(dǎo)、整理、改造和豐富學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，避免這種只滿足于學(xué)生當(dāng)下的需要和興趣、只停留在零散的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的積累而缺乏必要的拓展和提升。學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)畢竟是有限的，教育就不但要保持個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，而且要提升個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，要將人類更廣泛意義上的種族經(jīng)驗(yàn)傳授給學(xué)生，從而打通學(xué)習(xí)世界和生活世界、課程文本與生活文本之間的通路，實(shí)現(xiàn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的成長(zhǎng)和基礎(chǔ)學(xué)力的提升。

 

困惑三：一切知識(shí)都需要學(xué)生探究得出嗎？

 

我們?cè)谡n堂中看到，探究活動(dòng)遍及各個(gè)學(xué)科，從自然科學(xué)到語(yǔ)文、社會(huì)、英語(yǔ)、音樂課，從低年級(jí)到高年級(jí)，不問教育對(duì)象、知識(shí)內(nèi)容，盲目探究，過度探究，重探究的形式卻無視探究的成效……課堂評(píng)價(jià)硬性規(guī)定講解不得超過多少分鐘，以至于教師不敢講解。

 

反思與回應(yīng)：就知識(shí)的分類來看，現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)把知識(shí)分為陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)兩種。陳述性知識(shí)是有關(guān)“是什么”的知識(shí)，如事物的名稱、概念、事實(shí)等，這類知識(shí)通過教師的講授就可以掌握和記憶；程序性知識(shí)是有關(guān)“為什么”和“怎么辦”的知識(shí)，主要涉及概念、規(guī)則、原理的理解和應(yīng)用、解決問題的技能、方法與策略的形成以及情感的體驗(yàn)等，這類知識(shí)具有較強(qiáng)的特殊性、個(gè)體性和活動(dòng)性，不能單靠講授、告訴的方式為學(xué)生掌握，而需要學(xué)生通過自己的操作、運(yùn)算、探究、體驗(yàn)等具體活動(dòng)才能自主內(nèi)化和占有，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)。由此可見，接受學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)方式各有其適用的知識(shí)類型，各有其存在的必要。本次課程改革，盡管凸顯了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的重視，提倡自主的、合作的、探究的學(xué)習(xí)方式，但并未因此而否定接受學(xué)習(xí)的價(jià)值和意義。新課程倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式既有創(chuàng)新也有繼承，那種片面推崇自主探究學(xué)習(xí)，視學(xué)生的主動(dòng)探索為學(xué)習(xí)的最為重要甚至是唯一的途徑，從而將探究學(xué)習(xí)與講授式學(xué)習(xí)絕對(duì)地對(duì)立起來的做法是錯(cuò)誤的。實(shí)際上，各種學(xué)習(xí)方法各有優(yōu)長(zhǎng)和局限，探究發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)通過對(duì)知識(shí)產(chǎn)生過程的重演、再現(xiàn)，更有利于獲得對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)、探索和占有鐫刻于知識(shí)中的人類智慧，但生動(dòng)的、富有啟發(fā)的講授在某些知識(shí)類型的教學(xué)中仍然是十分有效的，接受性學(xué)習(xí)方式的高效，無論在現(xiàn)在和將來都有存在的價(jià)值。因此，有意義的接受學(xué)習(xí)與探究性學(xué)習(xí)并不是相互排斥、相互取代的關(guān)系，而是優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，有機(jī)結(jié)合在一起的，需要根據(jù)不同的對(duì)象和教學(xué)內(nèi)容，在尊重學(xué)生、重視學(xué)生主體性的前提下各得其所、各顯其能，以便協(xié)同配合實(shí)現(xiàn)最佳的整體教學(xué)效果。

 

困惑四：課堂中僅有學(xué)生的聲音行嗎？

 

在數(shù)學(xué)課上，有十幾種解題方法；在人文課程里，對(duì)文本有十幾種理解。有的方法巧妙，有的較為繁瑣；有的切中主旨、視角獨(dú)特，而有的卻是牽強(qiáng)附會(huì)、淺嘗輒止，真可謂眾說紛紜，而教師在此是“聽其不語(yǔ)”，結(jié)果一節(jié)課下來，學(xué)生或是各執(zhí)一詞，不及其余，或是莫衷一是，無所適從。

 

反思與回應(yīng)：本次新課程將實(shí)現(xiàn)學(xué)生充分的、有個(gè)性化的發(fā)展放到了突出的地位，強(qiáng)調(diào)注重個(gè)體差異，允許學(xué)生從不同的角度來認(rèn)識(shí)問題，采用不同的方式來表達(dá)自己的想法，用不同的知識(shí)與方法來解決問題，鼓勵(lì)解決問題策略的多樣化，以實(shí)現(xiàn)多元化、個(gè)性化的學(xué)習(xí)。對(duì)于世界的認(rèn)識(shí)，在自然科學(xué)領(lǐng)域，盡管知識(shí)具有客觀性，但在達(dá)成對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)途徑、解決策略上卻是多元的；而在人文學(xué)科知識(shí)里，不同的主體會(huì)賦予同一對(duì)象不同的意義和理解，從而造就了對(duì)人文世界理解的多面性和豐富性，每一種理解都揭示了其內(nèi)在品質(zhì)的一個(gè)部分。因此，每種理解都是有效的。然而，這種有效并不等于已經(jīng)完全揭示出人文世界的實(shí)質(zhì)。這就需要不斷地回到對(duì)象上，不斷地理解，從而不斷地拋棄主觀隨意性，使人文世界有限的實(shí)質(zhì)在人類無限的理解中求得。因此，教師在教學(xué)過程中，一方面，應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生自由地、創(chuàng)造性地、個(gè)性化地解決問題和理解文本，引導(dǎo)學(xué)生盡可能多地提出自己的個(gè)人理解。只有在學(xué)生的積極參與與主動(dòng)構(gòu)建的基礎(chǔ)上，才談得上對(duì)這個(gè)世界的認(rèn)知，才能富有獨(dú)特、個(gè)體性地來把握這個(gè)世界的真諦和意義。而另一方面也是不容忽視的：學(xué)生獨(dú)立解決問題、個(gè)性化地理解文本之后，并不意味著他的解決策略是最佳的、他的個(gè)人理解就一定是正確的。教師在此過程中，應(yīng)通過對(duì)話、提問、比照、分享觀點(diǎn)、合作反饋等交往環(huán)節(jié)來促進(jìn)對(duì)于知識(shí)的深層理解，幫助學(xué)生不斷克服由于自身認(rèn)識(shí)局限性所導(dǎo)致的主觀性偏差，引導(dǎo)學(xué)生的思維進(jìn)一步聚合到主題含義和最優(yōu)的解決策略上來。這是一種既集中、又發(fā)散的方式，教師應(yīng)讓每一個(gè)學(xué)生發(fā)出個(gè)人的聲音，但同時(shí)又要引導(dǎo)學(xué)生獲得一個(gè)比較正確的結(jié)論；將尊重學(xué)生的個(gè)性差異與思維方法的必要優(yōu)化相結(jié)合；將理解的個(gè)性化、獨(dú)特性與理解的普遍有效性相統(tǒng)一，這才是新課程理念的題中之義。

 

以上所出現(xiàn)的這些觀念與行動(dòng)中的困惑與偏差，反映出當(dāng)前課程改革的過程頗具復(fù)雜性、艱巨性、長(zhǎng)期性。任何的改革都不是對(duì)過去的全盤否定，必須處理好繼承與創(chuàng)新的關(guān)系，在對(duì)立的兩極面前保持必要的張力，揚(yáng)棄是我們應(yīng)永遠(yuǎn)堅(jiān)守的法則。

       

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