教育要革命

   教育要以人為目的，這一點(diǎn)似乎是不言自明的廢話。但現(xiàn)實(shí)的教育并沒有完全懂得這個(gè)最簡單的道理。人是全面的，人的任何一方面都無以代替完整的人。只有與全面人的全面生活相聯(lián)系的教育，它才能夠?yàn)槿藙?chuàng)造幸福的生活，為人類創(chuàng)造幸福的社會(huì)。

早在二十世紀(jì)初，羅素就指出，“沒有一種從恐懼出發(fā)的制度能夠促進(jìn)生活。人類事業(yè)的創(chuàng)造的原理是希望，不是恐懼。一切使人成為偉大的，都是從要得到的好東西的嘗試中產(chǎn)生出來，而不是從要避免思想上認(rèn)為壞事情的斗爭中產(chǎn)生出來的�！憋@然，讓人不是去追求成功，而是去避免失敗，讓人不是去追求幸福，而是去逃避痛苦的教育注定是無法幫人建設(shè)幸福生活的。長期以來，我們一批批的學(xué)生被這種教育壓得氣喘吁吁，廣大的教師為此落得心力交瘁，無數(shù)的家長對此有苦難言，當(dāng)連社會(huì)也聲稱受害于斯時(shí)，那么，究竟誰是這種教育的受益者！是啊，我們都在非常主動(dòng)地將大量人力、物力、財(cái)力花在不討任何人喜歡的事情上。

教育要改革。讓人欣慰的是，長期以來我們也有許許多多的有識(shí)之士自覺地、熱情地投身于教改探索，很多人取得了非�？上驳某煽�，形成了自己的教育特色。但是，值得警醒的是，我們很多的教改探索也已經(jīng)陷入、或即將陷入困境；不能忽視的是，一些教改主要還是出于上級(jí)有關(guān)政策的強(qiáng)迫，所以它們難免有些做給別人看、應(yīng)付上級(jí)檢查的動(dòng)機(jī)，或?yàn)榱瞬⒎莵碜越谈谋旧淼钠渌�功利性�?dòng)機(jī)；有些教改只是停留在教育（教學(xué)）方法上，它們是在對現(xiàn)行教育體制的屈從中非常有限地伸展自己的拳腳，它們?nèi)园焉龑W(xué)作為教育的目的，只是在探索如何更好地實(shí)現(xiàn)這個(gè)目的；也有些教改的確試圖全面發(fā)展人的素質(zhì)，但是面對片面的、不公正的教育評估，它們能頂?shù)米「鞣降膲毫�嗎？我們的考試仍是以認(rèn)知為主要內(nèi)容，即使認(rèn)知也只是以書本知識(shí)為主要內(nèi)容，要用這種試卷來評估全面素質(zhì)的教育無異于只依眼睛的美丑來判斷五官的美丑，僅用某一腑臟的狀況來認(rèn)定五臟六腑的健康一樣。這是不公正的。不公正將扼殺這種善的苗頭。

看來，教育的改革不只是這種改良，更應(yīng)是革命。教育要從體制上進(jìn)行革命。沒有體制的保障，一切改良如果不是付諸東流，便是加劇教育的不幸。無疑，我們的入學(xué)率在提高，校園在美化，校舍在越建越豪華，教學(xué)儀器越來越先進(jìn)，教師的待遇也在改善……但是，如果沒有著眼于人的發(fā)展的體制，這些“華美”非但與人的幸福無關(guān)，反而會(huì)加劇人的不幸。我們需要一種人道主義的教育體制，把教育的一切都與師生的幸福生活聯(lián)系起來，消除人與人、人與物、人與制度間的二元對立，讓人成為教育的主人。在我國的教育里，人道主義不是講得太多，而是講得太少。我們的教育在很多情況下不是在培養(yǎng)人，而是在培養(yǎng)知識(shí)的袋囊、順從的奴仆、社會(huì)的工具和各種追名逐利的“名利蟲”。知識(shí)固然需要，但它不是謀生賺錢的手段；考試固然需要，但它不是割裂學(xué)生的刀斧；紀(jì)律固然需要，但它不是禁錮人性的鎖鏈。我們的學(xué)生在一些國際比賽中拿了很多獎(jiǎng)牌，但我們多數(shù)學(xué)校的文憑卻得不到國際社會(huì)的承認(rèn)；被我們所選拔出來的所謂優(yōu)異生，一旦與其它發(fā)達(dá)國家的孩子擺在一起時(shí)，就顯得那樣的無能和滑稽。高鋼在他的“我所看到的美國小學(xué)教育”這篇文章中提到，“要是憑課堂上的學(xué)習(xí)成績拿獎(jiǎng)學(xué)金，美國人常常不是中國人的對手，可是一到實(shí)踐領(lǐng)域，搞點(diǎn)研究性題目，中國學(xué)生往往沒有美國學(xué)生那么機(jī)靈，那么富有創(chuàng)造性”，他認(rèn)為，這“可能正是兩種不同的基礎(chǔ)教育體系所造成的人之間的差異�！彼�的感想應(yīng)該是正確的。

梁啟超在1923 年對當(dāng)時(shí)五十年來中國文化思想的進(jìn)化作了三個(gè)階段的劃分。第一期，先從器物上感覺不足，于是便有洋務(wù)運(yùn)動(dòng)，師夷長技，學(xué)習(xí)西方的科學(xué)技術(shù)，買進(jìn)西方的器物。第二期，從制度上感覺不足，中國甲午戰(zhàn)爭的失敗使國人意識(shí)到，不首先更新已經(jīng)腐朽的制度、法律，再好的武器，再先進(jìn)的技術(shù)和方法，也不可能得到正確的運(yùn)用和充分的發(fā)揮。戊戌變法的改良派沒有把眼光停留在事物的表面層上，他們看到了可以左右器物、操縱技術(shù)的政治制度和人，“恨不得把人家的組織形式，一件件搬進(jìn)來，以為但能夠這樣，萬事都有辦法了。”但是，“社會(huì)文化是整套的，要拿舊心理運(yùn)用新制度，決計(jì)不可能�！庇谑潜阌械谌�期，從文化上感覺不足，“漸漸要求全人格的覺悟”。人們認(rèn)為，僅從政治著眼不可能振興中華，首先應(yīng)該進(jìn)行思想啟蒙，改造愚昧落后的國民精神。這種從物質(zhì)設(shè)施到制度管理再到思想觀念的三個(gè)發(fā)展階段不僅反映了中國文化思想的進(jìn)化程序，也對教育改革的發(fā)展趨向很有啟發(fā)意義。

新中國的教育改革一直沒有間斷過，在改革開放之前，我們主要是學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的經(jīng)驗(yàn)；改革開放之后，重點(diǎn)移至美歐。從1980年代以來，我們引進(jìn)了許許多多的西方教育理論、教育方法，但是這些理論和方法在傳統(tǒng)教育體制下要么顯得中聽不中用，要么用得滋味全無。我們有那么多的教改實(shí)驗(yàn)，但如果它們?nèi)允且袁F(xiàn)行“有問題的”升學(xué)情況來衡量成敗，其改革的徹底性是值得懷疑的。教育體制的改革已經(jīng)搞了很多年，取得了有目共睹的成就，但離現(xiàn)代社會(huì)、現(xiàn)代人的發(fā)展要求仍有相當(dāng)?shù)木嚯x。體制已經(jīng)成了教育發(fā)展的最顯眼的障礙。我們不能停留在“變事不變法”上，如果只在教育的枝枝葉葉上花費(fèi)很多力量，那是很粗淺的�！皥�(zhí)枝葉而責(zé)根本之成效，何為不絕無哉？”（譚嗣同語）然而，教育體制的改革需要有教育理念的支撐。教育體制的改革若不改到教育本質(zhì)、目的等“理念”上去，它就容易失之盲目。從另一方面來說，只有從思想觀念上武裝教育工作者，體制改革才能成為大家的內(nèi)在要求。從這個(gè)意義上說，“改革的關(guān)鍵是教育思想的改革，倘思想觀念不改，單改怎么上一堂課，怎樣講一課書，怎樣留作業(yè)，怎樣批作業(yè)，這樣即使能奏效一時(shí)，也決不會(huì)長久�！�

梁啟超揭示的文化進(jìn)化三段論反映了從生產(chǎn)力到生產(chǎn)關(guān)系、從經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)到上層建筑的歷史規(guī)律。但是，揭示規(guī)律是為了運(yùn)用規(guī)律。如果我們?nèi)耘f讓教育改革沿著物質(zhì)設(shè)施－制度管理－思想意識(shí)這條線按部就班地演下去，歷史就對我們不起作用。歷史對我們的意義就是讓我們運(yùn)用歷史規(guī)律，超越歷史邏輯，“在一定程度上”走從思想意識(shí)到制度管理再到物質(zhì)設(shè)施的反向軌跡。無疑，物質(zhì)要決定意識(shí)，但是人的意義在于意識(shí)對物質(zhì)的偉大反作用上。這種反作用在一定條件下甚至可以起決定性的作用。毛澤東在《矛盾論》中指出：“當(dāng)著不變更生產(chǎn)關(guān)系，生產(chǎn)力就不能發(fā)展時(shí)，生產(chǎn)關(guān)系的變更就起了主要的決定作用。當(dāng)著如同列寧所說的‘沒有革命的理論，就不會(huì)有革命的運(yùn)動(dòng)’的時(shí)候，革命理論的創(chuàng)立和提倡就起了主要的決定的作用�！苯逃�要革命。但其最根本、最深刻的革命是人的教育意識(shí)、教育思想的革命。本書正是基于此種認(rèn)識(shí)，出于對教育命運(yùn)的責(zé)任感，對教育作了一些“思想意識(shí)”性的思考，希望能對我國的教育革命做出一點(diǎn)貢獻(xiàn)。

       

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