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鼓勵創(chuàng)新：新課程課堂教學改革的核心

時間：2023-02-27 10:29:24 綜合教育論文我要投稿

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摘要：鼓勵創(chuàng)新是我國新課程課堂教學改革的核心。對于教師而言，課堂教學是一個不斷通過創(chuàng)新而實現(xiàn)自我生命價值的過程，創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力是教師能否形成獨特教學風格的關鍵因素；對于學生而言，課堂教學是一個在教師引導下進行自主發(fā)現(xiàn)、探究和不斷創(chuàng)新的過程。因此，課堂教學應積極引導學生實現(xiàn)學習方式的轉變，從被動接受走向自主發(fā)現(xiàn)和探究，鼓勵學生發(fā)表不同的觀點和見解，允許進行不同的“解讀”，倡導“創(chuàng)讀”。在此基礎上，實現(xiàn)培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的目標。

國運興衰，系于教育；教育振興，系于創(chuàng)新。創(chuàng)新是一個民族的靈魂，是國家興旺發(fā)達的不竭動力。教育活動能否培養(yǎng)出具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的人才，不僅關系到個體的生存和發(fā)展，而且關系到國家和民族能否屹立于世界民族之林，能否肩負起實現(xiàn)中華民族偉大復興的歷史使命。因此，倡導和弘揚教育主體的創(chuàng)造性，關注教育主體的生命價值和意義，讓課堂教學煥發(fā)出生命活力，成為我國新一輪基礎教育課堂教學改革的核心和主題。

一、鼓勵教師創(chuàng)新：新課程課堂教學改革的應有之義

在馬克思主義看來，動物的生存與人的生活都是生命活動的存在方式，但兩者的根本區(qū)別在于人的生活是一種不斷地創(chuàng)造新的意義和價值的高級生命活動。因此，在新一輪基礎教育課程改革中，實現(xiàn)課堂教學的重建，讓課堂教學煥發(fā)出生命活力，要求我們必須關注教育主體的生活質量、生命價值和意義，使課堂教學真正成為教師與學生進行不斷發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新的過程，在發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新的過程中去展示個體生命的靈動與飛揚。“創(chuàng)新所帶給人的精神愉悅是任何物質享受和感官享樂所無法比擬的，那是燦爛的生命之花最深沉、最輝煌、最汪洋恣意的綻放。從某種意義上說，創(chuàng)新是自我實現(xiàn)最高的表現(xiàn)形式。教育作為人道主義的事業(yè)，理所當然應該關注個人生命質量的提升。”[1]

(一)課堂教學是教師不斷通過創(chuàng)新而實現(xiàn)自我生命價值的過程

在傳統(tǒng)的課堂教學中，教師的職責主要定位在知識的講授和傳遞，就像是把知識從一個倉庫搬運到另一個倉庫，這樣一來，教師就變成了知識的“搬運工”，他們的職業(yè)活動變成了一種單調乏味、簡單重復的機械“操作”，淪為了只是按照固有程序機械運行、缺乏創(chuàng)新意識的“教書匠”。在這種單調乏味的傳統(tǒng)課堂教學中，教師體驗不到自己職業(yè)生活的快樂，幸福，更感受不到自己的生命價值和生命意義。

馬克思曾經說過：“能給人以尊嚴的只有這樣的職業(yè)，在從事這種職業(yè)時我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領域內獨立地進行創(chuàng)造�！盵2]對于教師而言，課堂教學從根本上來講是教師不斷進行創(chuàng)新和超越、體驗生命律動以及實現(xiàn)自我生命價值和意義的過程。因此，教師必須實現(xiàn)從“教書匠”向發(fā)展型、反思型和創(chuàng)新型教師的轉變，把研究和反思作為自己的專業(yè)成長與發(fā)展的基本方式，通過自由而富有創(chuàng)新性地對課堂教學進行積極探索和深刻反省，不斷地確認自我、提升自我、完善自我，教師的生命價值和生命意義在這種創(chuàng)造性的課堂教學實踐中得以體現(xiàn)，從而使自己的職業(yè)生活煥發(fā)出更加旺盛的生命活力，“只有在這樣的課堂上，師生才是全身心的投入。他們不只是在教和學，他們還在感受課堂中生命的涌動和成長；只有在這樣的課堂，學生才能獲得多方面的滿足和發(fā)展，教師的勞動才會閃現(xiàn)出創(chuàng)造的光輝和人性的魅力；也只有在這樣的課堂才不只是與科學，而且是與哲學、藝術相關，才會體現(xiàn)出育人的本質和實現(xiàn)育人的功能�！盵3]

(二)創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力是一個教師能否形成獨特教學風格的關鍵因素

一名優(yōu)秀教師與其他教師的區(qū)別就在于他具有高超的教學藝術和獨特的教學風格，在根本上是因為他具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。一個缺乏創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的教師，是不可能形成高超的教學藝術和獨特的教學風格的。

所謂教學風格，是指教師在長期的課堂教學實踐中逐步形成的具有自己個性特征的教學觀點、教學方法和教學技巧的獨特結合與表現(xiàn)。教學風格是教師的個性特征在課堂教學中的全面反映，是教師在教學藝術上成熟的標志，也是一名優(yōu)秀教師必須具備的基本素養(yǎng)。而且，教師的教學風格也直接影響著學生個性品質的發(fā)展，沒有自己獨特教學風格的教師，也難以培養(yǎng)出富有個性品質的學生。

教學風格是教師在課堂教學實踐中不斷進行探索、反思和創(chuàng)新的結果。一般而言，教師教學風格的形成要經歷以下幾個階段。

●“人格”：這是教學風格形成的起點。這一階段最突出的特點是模仿，包括對他人的教學語言、表情、教態(tài)和板書等的學習運用。在“人格”的過程中，雖然模仿成分多，創(chuàng)造成分少，但模仿卻是必不可少的。沒有模仿，就無從創(chuàng)新，正如不學習知識，就無法發(fā)展智力一樣。但模仿的一個很大缺陷是帶有不成熟的“他人性”，從自己的課堂教學中總能看到別人的影子，缺乏個性。教師如果一味模仿，就會抑制自己的創(chuàng)造性，最終無法形成自己獨特的教學風格。

●“立格”：教師通過自己的獨立思考，刻苦學習教學基本功，逐步能做到把別人的經驗“為我所用”，開始創(chuàng)新性地進行課堂教學實踐，邁出了建構自己獨特教學風格的重要一步。這時，教師基本上已經擺脫了完全模仿，開始走出別人的“影子”，猶如一只羽毛已經豐滿的小鳥，能夠開始展翅飛翔了。“立格”是教師形成教學風格的一個關鍵階段。教師要實現(xiàn)從“人格”到“立格”的轉變，必須注意學思結合，大膽創(chuàng)新，努力做到學以致用、活學活用。

●“破格”：“立格”以后，教師開始能夠結合自己的個性特征，以某種特長為突破口，定向發(fā)展，逐漸形成自己的教學特色，使課堂教學進入了一個個性化階段。這時，教師的課堂教學從內容理解到教學方式和方法，都有所創(chuàng)新和突破�！捌聘瘛币馕吨處煹慕虒W風格既來源于他人而又異于他人，同時也意味著“青出于藍而勝于藍”，是對他人教學方式的一種超越。

●“無格之格”：這是教師教學的最高境界，也標志著教師已經成長為一名成熟的教學藝術家。這時，教師的教學已經不拘一格一式，不限一法，達到了爐火純青的地步。齊白石先生曾經說過，在藝術中，無法之法乃為至法。這句話對于課堂教學同樣適用，“無格之格”才是至格。這一階段，教師的教學從內容的處理到方法的選擇、過程的組織，都表現(xiàn)出多樣性與穩(wěn)定性、靈活性與獨創(chuàng)性的有機結合和統(tǒng)一。

“人格”“立格”“破格”和“無格之格”是教師教學風格形成的四個基本階段，也是教師形成自己獨特教學風格的必由之路。那么，在課堂教學實踐中，教師如何才能形成自己獨特的教學風格呢?

第一，豐富的經驗積累和深刻的理論準備。

教學風格的形成是教師大膽實踐、勇于探索和創(chuàng)新的結果。馬卡連柯曾經說過：“教育學是最辯證、最靈活的一門科學，也是最復雜、最多樣化的一種科學�！盵4]因此，要形成自己獨特的教學風格，教師必須能夠辯證靈活地運用教育科學理論來指導自己的課堂教學實踐，而不能死搬教育科學理論中的那些條條框框。教學風格既不會光顧那些對教育科學理論一知半解、自以為是的人，也不會青睞那些不知教育科學理論為何物的“教書匠”。

[實例]在一次特級教師的公開觀摩課之后，一名年輕教師對授課的這位特級教師極為欽佩。在進行研討的時候，他向這位特級教師請教：“不知道您準備這堂課用了多長時間?”這位特級教師意味深長地說：“俗話說，臺上一分鐘，臺下十年功。為了上好這堂課，我可以說準備了一輩子�！�

第二，學習、反思與創(chuàng)新相結合。

俗話說，教學有法，而無定法，貴在得法。在課堂教學中，教師應具有反思意識和創(chuàng)新精神，通過反思來認識到自己教學中的不足，通過創(chuàng)新來不斷提升自己的教學水平。教師在課堂教學中要敢于“走自己的路”，既要善于虛心向他人學習，博采眾長，為我所用，又要能夠根據(jù)自己的實際大膽探索，努力創(chuàng)新。只有這樣，才能形成自己獨特的教學風格。

[實例]班里有一個學習成績不太好的學生，有一段時間特別愛舉手回答問題，往往是教師話音剛落，小手就高高舉起了�？墒菐缀趺看握酒饋頃r又都回答不上問題。這位教師想弄清問題的癥結，就與這位學生進行了一次談話。通過交流，老師了解到，這位學生的自尊心很強，當老師提問時，如果他不舉手，其他的學生就會知道他不會，課下的時候有時會瞧不起他。為了不讓其他的同學知道他不會，每當老師提問時，不管會還是不會，他都舉手。怎樣解決這個問題呢?這位老師通過思考，與孩子立下了一個“秘密協(xié)定”：“想好了舉右手，老師一定盡量讓你回答；沒想太好又特別想舉手時，就舉左手，老師就讓別的小朋友回答。”果真，在日后的課堂教學中，孩子有時舉左乎，有時舉右手，老師也按約定來指定他或其他人發(fā)言。再后來，孩子就比較經常地舉右手了，“秘密協(xié)定”就慢慢地取消了。[5]

二、培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力：新課程課堂教學改革的核心

江澤民同志在第三次全國教育工作會議上強調指出：“我們必須把增強民族創(chuàng)新能力提到關系中華民族興衰存亡的高度認識。教育在培養(yǎng)民族創(chuàng)新精神和培養(yǎng)創(chuàng)造性人才方面，肩負著特殊的使命。必須轉變那種妨礙學生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力發(fā)展的教育觀念、教育模式，特別是由教師單向灌輸知識、以考試分數(shù)作為衡量教育成果的唯一標準，以及過于劃一呆板的教育教學制度�！盵6]但是，由于長期以來受傳統(tǒng)教育思想的影響，我們的課堂教學中缺乏創(chuàng)新性人才的生存和發(fā)展空間，教師往往注重學生在課堂教學中接受現(xiàn)成的知識和結論，造成學生習慣于接受而不善于獨立思考，直覺、想象、虛構和“不切實際”的幻想被排除在課堂教學之外。這種傳統(tǒng)的課堂教學在本質上是一種“繼承性”“守成性”教育，嚴重影響了對學生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。傳統(tǒng)課堂教學的弊端主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

----在教學觀念上，往往持一種狹隘的創(chuàng)新觀，認為創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力只是少數(shù)天才兒童才具備的，一般的學生則是與創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力無緣的。因此，課堂教學主要是一個掌握基礎知識和基本技能以及現(xiàn)成知識和結論的靜態(tài)傳遞過程。

----在教學過程中，缺乏尊重、鼓勵學生創(chuàng)新性思維的民主環(huán)境，個體的“另類”思維往往遭到歧視，致使學生不敢發(fā)表與眾不同的觀點和自己的“獨到見解”，學生和學生之間沒有激烈的“討論”和“交鋒”，教師和學生之間缺乏真誠、平等的“對話”和交流。

----在教學評價標準上，以基礎知識、基本技能的掌握為核心，著重考查學生對教師授課內容的記憶和再現(xiàn)情況，注重答案的統(tǒng)一化和標準化，沒有給學生的獨特闡釋和創(chuàng)新性理解留下必要的空間。

[實例]1998年3月1日，《文匯報》曾經報道了這樣一則消息：在成都某小學里，教師出了一道練習題問學生：“雪融化了，變成了什么?”絕大多數(shù)的學生的回答是“變成了水”。只有一名學生寫的是“變成了春天”�；卮稹白兂闪怂钡膶W生，教師都一一打了鉤，而回答“變成了春天”的那位同學，教師卻打了叉�！把┤诨耍兂闪舜禾臁钡拇鸢赋隽巳藗兊某Ｒ�(guī)思維，表現(xiàn)出了小學生豐富的想象力和創(chuàng)造性思維品質。然而，這種創(chuàng)造性的觀點卻被我們的教師判定為“錯誤”----學生表現(xiàn)出的創(chuàng)造性思維的嫩芽就這樣被摧殘了!殊不知，學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力也被這個叉扼殺在萌芽之中。

“創(chuàng)造”，《辭海》的解釋是“首創(chuàng)前所未有的東西”。但是，學生在課堂教學中的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力與人們一般所言的創(chuàng)造性有所不同，在本質上是一種“再發(fā)現(xiàn)”和“再創(chuàng)造”。也就是說，學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力并不限于去尋求人類尚未知曉的事物，而是應該包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切方法。在課堂教學中，學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力不僅與學習活動的產品和結果相聯(lián)系，更重要的是指向學習活動的品質、特征和屬性，“創(chuàng)造性首先強調的是人格，而不是其成就，認為這些成就是人格放射出來的副現(xiàn)象，因此對人格來說，成就是第二位的。自我實現(xiàn)的創(chuàng)造性強調的是性格上的品質，如大膽、勇敢、自由、自主性、明晰、整合、自我認可，即一切能夠造成這種普遍化的自我實現(xiàn)創(chuàng)造性的東西，或者說是強調創(chuàng)造性的態(tài)度、創(chuàng)造性的人。”[7]因此，學生在課堂教學中的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，并不只是首創(chuàng)前所未有的新知識、新見解，而應包括以下更多的內容和更豐富的內涵。

----在學習興趣上，有強烈的好奇心、豐富的想象力和旺盛的求知欲，表現(xiàn)出出眾的意志品質，能夠排除外界干擾而長期專注于某個感興趣的問題。

----在學習動機上，對事物的變化機制有深究的渴望，喜歡尋找缺點并加以批判，力求找到疑難問題的答案。

----在學習態(tài)度上，富有遠大理想，耽于幻想，思考問題的范圍和領域不為他人所左右。

----在學習行為上，能舉一反三，靈活運用知識，喜歡出“新點子”，善于標新立異和發(fā)表與別人不同的觀點、見解，能夠運用自己所學的知識解決日常生活中遇到的各種問題，以及喜歡小發(fā)明、小制作、小設計等。

我們之所以認為培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力是新課程課堂教學的核心任務，主要是基于以下兩個方面的考慮。

第一，確立培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力是新課程課堂教學的核心任務，并無意否認基礎知識和基本技能對于學生身心發(fā)展的基礎性、奠基性作用，而是認為課堂教學不能只局限于基礎知識和基本技能的掌握，讓學生成為既定知識的看護者、守護人，使前人的聲音保存得“完好無損”。如果我們的課堂教學只是一味地強調“繼承”“守成”和“傳遞”，而忽視對學生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的發(fā)掘與培養(yǎng)，這只會造就一批人類精神文化的“搬運工”，個體乃至人類社會也就失去了前進、發(fā)展的不竭動力和源頭活水，學生生命質量的提升和人類社會文明的進步就只能是一句空話。

第二，對于基礎知識和基本技能的學習，決不能以犧牲學生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)為代價，“教育的任務是毫無例外地使所有人的創(chuàng)造才能和創(chuàng)造潛力都能結出豐碩的果實，這就要求每個人都有自我負責和實現(xiàn)個人計劃的能力。這一目標比其他所有目標都重要�！盵8]（6）對于課堂教學而言，我們應當竭力避免傳統(tǒng)課堂教學中存在的那種隨著知識的增加反而壓抑甚至泯滅了人的創(chuàng)造性的傾向和狀況。否則的話，“極有可能的是：受教育越多，受束縛也越多�！盵9]因此，在課堂教學中，知識應該是激活、喚醒和培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的“火種”，而不應該成為“滅火劑”。知識的本義是服務于智慧的人生，而不是作為對人生無意義的材料或點綴品；人生絕對不是為了獲得知識而學習知識，相反，個體獲取知識的真正目的在于獲得知識背后的智慧，在于實現(xiàn)人生的價值和意義以及提升個體生命的質量。

為了適應知識經濟時代的要求，更好地培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的高素質人才，客觀上要求課堂教學不僅僅是一個傳授基礎知識、基本技能的過程，同時也是一個不斷地培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的過程，力爭做到“水(基礎知識和基本技能)漲船(創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力)高”。為了實現(xiàn)這一點，課堂教學必須“要保持一個人的首創(chuàng)精神和創(chuàng)造力量而不放棄把他放在真實生活中的需要；傳遞文化而不用現(xiàn)成的模式去壓抑他；鼓勵他發(fā)揮他的天才、能力和個人的表達方式，而不助長他的個人主義；密切注意每一個人的獨特性，而不忽視創(chuàng)造也是一種集體活動。認清這些任務乃是現(xiàn)代心理教育學研究最有成果的智力成就之一。”[10]（188）

三、課堂教學是一個教師引導下學生自主發(fā)現(xiàn)和不斷創(chuàng)新的過程

現(xiàn)代教學理論認為，課堂教學在本質上是一種以提高個體生活質量以及生命價值和意義為旨歸的特殊的生活實踐過程，是一個學生不斷地超越和提升現(xiàn)有的生存狀態(tài)，從而創(chuàng)造一種更為完滿的可能生活的動態(tài)生成過程。也就是說，課堂教學是一個在教師引導下學生主動參與、獨立思考、自主發(fā)現(xiàn)和不斷創(chuàng)新的過程，而不是簡單、被動地接受教師和教材提供的現(xiàn)成觀點與結論。這也誠如古羅馬教育家普魯塔克所說，兒童的心靈不是一個需要填滿的罐子，而是一顆需要點燃的火種。在課堂教學中，學生的學習一般有三種層次和水平：一是主動接受，二是自主發(fā)現(xiàn)，三是意義創(chuàng)造。其中，自主發(fā)現(xiàn)和意義創(chuàng)造層次的學習具有動態(tài)生成的特征，有助于學生不斷地實現(xiàn)自我超越，深刻感受到課堂教學中生命的涌動和成長，從而使課堂教學煥發(fā)出生命活力，達到改善學生生活質量、提升學生生命價值和意義的目標。

(一)引導學生實現(xiàn)學習方式的轉變，從被動接受走向自主發(fā)現(xiàn)和探究

以下是布魯納與他的合作者、數(shù)學家迪因斯對8歲兒童班進行一元二次方程“x2＋2x＋1＝(x＋1)(x＋1)”的課堂教學設計，以此可以了解發(fā)現(xiàn)和探究學習模式在課堂教學實踐中是如何加以運用的。”[11]

[實例]首先，教師向學生介紹三種不同的板片，第一種是一個大正方形，邊長是x，稱為“x2正方形”；第二種是一個長方形，邊長分別為1和x，稱為“1.x”或“x”長方形；第三種是一個小正方形，邊長為1，稱為“1.1”或“1”正方形。課堂上有許多板片，供學生拼湊。教師介紹完后由學生拼湊，以便獲得相應的感性經驗。

學生擺弄了一會兒后，教師開始提問：“你們能用這些板片拼成比‘x2正方形’更大的一個正方形嗎?”

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學生稍加嘗試，便輕而易舉地完成了任務。

接著，教師要求他們描述自己所做的工作。于是學生們就進行觀察、思索、討論，教師則根據(jù)實際情況予以提示或提問。最后，學生們大多都會說：“我們拼了一個大正方形，這個正方形是‘x2’正方形板片加上兩個‘x’板片和一個‘1’板片。”教師進一步引導學生用標記法記錄下來，“x2正方形”用“x2”表示，加用符號“＋”表示，等等。最后形成了“x2＋2x＋1”的表達式。在討論和思考中，學生還會有另一種方法來描述自己的工作，這種方法是從“邊”來考慮的，即(x＋1)(x＋1)(學生如果想不到這種表達方式，教師要予以提示、引導)。由于兩種表述方法表示的是同一個正方形的面積，故可將二者等同起來，于是形成了等式x2＋2x＋1＝(x＋1)(x＋1)。至此，一元二次方程式的一種因式分解模式便被“發(fā)現(xiàn)”了。

這種知識和方法獲得以后，教師引導學生不斷地運用到新的問題情境中去，即不斷地做出更大的正方形，并按照上述途徑和方式建立起新的等式。經過多次擺布、標記，最終學生發(fā)現(xiàn)了代數(shù)中一元；次方程的因式分解規(guī)律。

在這種課堂教學中，教師和學生之間從原有的“權威----服從”關系轉變成了“價值引導----自主探究和發(fā)現(xiàn)”的關系，學生通過這種自主探究和發(fā)現(xiàn)知識的過程，獲得了一種成功的體驗和自我價值感的實現(xiàn)，改善了自己的生存狀態(tài)和生活質量，從而不斷地超越自我，提升自己的生命價值和生命意義。因此，在課堂教學中，教師應積極創(chuàng)造條件，引導學生實現(xiàn)學習方式的轉變，從以往被動地接受知識向自主探究和發(fā)現(xiàn)知識轉變，真正成為學習的主體。這也正如《學會生存》所指出的那樣，“教育應該較少地致力于傳遞和儲存知識(盡管我們要留心，不要過于夸大這一點)，而應該更努力尋求獲得知識的方法(學會如何學習)�！盵10]（12）在課堂教學中，“學會學習”意味著學生傳統(tǒng)學習狀態(tài)的根本改變----由知識的被動接受者轉變?yōu)橹R意義的主動建構者，意味著學生傳統(tǒng)學習方式的根本改變----由被動的接受學習轉向注重學生的自主探索和發(fā)現(xiàn)學習。

(二)鼓勵學生發(fā)表獨特的觀點和見解，允許進行不同的“解讀”，倡導“創(chuàng)讀”

在課堂教學中，教師講授的內容和教材實際上只是學生學習的一個“劇本”，是一個個生動的“案例”，對于這些“劇本”和“案例”，由于教師以及每個學生的經歷、體驗和解讀方式不同，從而得出的結論和觀點也就有可能不同。因此，課堂教學不應視教材為“圣經”和“金科玉律”，不應停留在對教材本身所傳達的文字信息上，而要關注“案例之后”的更為本質的東西，鼓勵學生不要滿足于已有的觀點和結論，積極鼓勵學生的奇思妙想，允許學生對“文本”進行不同的解讀，大力倡導“創(chuàng)讀”。對教師而言，必須從心底里樂于接受學生提出的不同觀點和意見。教師只有在課堂上與學生真正地進行了思想和情感的交流，才能給予學生廣博的文化浸染，課堂教學才能真正切入學生的經驗系統(tǒng)，才能真正成為“教學相長”的過程。

[實例]一位教師在引導學生學習屠格涅夫的作品《麻雀》，當講到文章的主題是“贊揚母愛”時，一名學生馬上提出了自己的異議：課文中并沒有說老麻雀是小麻雀的媽媽，它也許而且極有可能是小麻雀的父親，因為面對龐大的獵狗，父親的力量會更大，更有希望戰(zhàn)勝對手，把小麻雀救出來。這位教師怎么也沒有想到，自己教了多年的教材，使用了多年的教參，眾口一詞的觀點和見解，竟然被學生一下子問住了!令人欣慰的是，這位教師并沒有以他的“標準答案”來衡量、判斷這個學生的答案，也沒有因為學生的觀點與自己不同而加以歧視、摒棄和否定，而是充分肯定了他的獨立思考和大膽質疑的精神。

這種課堂教學無疑將有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，改善他們的學習狀態(tài)和生活質量，擴展他們的學習和思維空間，賦予其“思想漫步”之自由，使其感受到學習及其成長的樂趣，獲得一種自我價值實現(xiàn)的體驗，從而不斷地實現(xiàn)自我超越，提升自己的生命價值和意義，煥發(fā)出其生命的活力。對此，德國教育家克拉夫基曾經指出，“衡量一個教學計劃是否具有教學論質量的標準，不是看實際上進行的教學是否能盡可能與計劃相一致，而是看這個計劃是否能夠使教師在教學中采取教學論上可以論證的、靈活的行動，使學生創(chuàng)造性地進行學習，借以為發(fā)展他們的自決能力與團結能力作出貢獻----即使是有限的貢獻�！盵12]

因此，在課堂教學中，教師必須順應學生學習方式的這種變革，實現(xiàn)自身角色和作用的根本轉換一從知識的傳授者到知識建構的促進者，從知識權威到創(chuàng)新性思維的啟迪者，從文化知識的“代言人”到意義的“對話者”，從領導者到“平等者中的首席”，通過與學生之間的平等“對話”，使課堂教學成為一個教師和學生共同進行知識建構和意義創(chuàng)造的過程，“在未來幾十年中，發(fā)達國家的師生關系將會發(fā)生巨大變化。由于學生積極參與自學過程，由于每個學生的創(chuàng)造性都受到重視，指令性和專斷的師生關系將難以維持。教師的權威將不再建立在學生的被動與無知的基礎上，而是建立在教師借助學生的積極參與以促進其充分發(fā)展的能力之上。這樣，教師的作用就不會混同于一部百科全書或一個供學生利用的資料庫……他更多地是一名向導和顧問，而不是機械傳遞知識的簡單工具�！盵13]也就是說，在課堂教學中，教師應該與學生建立一種新型的民主平等的師生關系，“從‘獨奏者’的角色過渡到‘伴奏者’的角色，從此不再主要是傳授知識，而是幫助學生去發(fā)現(xiàn)、組織和管理知識，引導他們而非塑造他們�！盵8]（136-137）

參考文獻：

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