鼓勵(lì)創(chuàng)新：新課程課堂教學(xué)改革的核心
摘要：鼓勵(lì)創(chuàng)新是我國(guó)新課程課堂教學(xué)改革的核心。對(duì)于教師而言，課堂教學(xué)是一個(gè)不斷通過(guò)創(chuàng)新而實(shí)現(xiàn)自我生命價(jià)值的過(guò)程，創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力是教師能否形成獨(dú)特教學(xué)風(fēng)格的關(guān)鍵因素；對(duì)于學(xué)生而言，課堂教學(xué)是一個(gè)在教師引導(dǎo)下進(jìn)行自主發(fā)現(xiàn)、探究和不斷創(chuàng)新的過(guò)程。因此，課堂教學(xué)應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，從被動(dòng)接受走向自主發(fā)現(xiàn)和探究，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表不同的觀點(diǎn)和見(jiàn)解，允許進(jìn)行不同的“解讀”，倡導(dǎo)“創(chuàng)讀”。在此基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的目標(biāo)。
國(guó)運(yùn)興衰，系于教育；教育振興，系于創(chuàng)新。創(chuàng)新是一個(gè)民族的靈魂，是國(guó)家興旺發(fā)達(dá)的不竭動(dòng)力。教育活動(dòng)能否培養(yǎng)出具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的人才，不僅關(guān)系到個(gè)體的生存和發(fā)展，而且關(guān)系到國(guó)家和民族能否屹立于世界民族之林，能否肩負(fù)起實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的歷史使命。因此，倡導(dǎo)和弘揚(yáng)教育主體的創(chuàng)造性，關(guān)注教育主體的生命價(jià)值和意義，讓課堂教學(xué)煥發(fā)出生命活力，成為我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)改革的核心和主題。
一、鼓勵(lì)教師創(chuàng)新：新課程課堂教學(xué)改革的應(yīng)有之義
在馬克思主義看來(lái)，動(dòng)物的生存與人的生活都是生命活動(dòng)的存在方式，但兩者的根本區(qū)別在于人的生活是一種不斷地創(chuàng)造新的意義和價(jià)值的高級(jí)生命活動(dòng)。因此，在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的重建，讓課堂教學(xué)煥發(fā)出生命活力，要求我們必須關(guān)注教育主體的生活質(zhì)量、生命價(jià)值和意義，使課堂教學(xué)真正成為教師與學(xué)生進(jìn)行不斷發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新的過(guò)程，在發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新的過(guò)程中去展示個(gè)體生命的靈動(dòng)與飛揚(yáng)�！皠�(chuàng)新所帶給人的精神愉悅是任何物質(zhì)享受和感官享樂(lè)所無(wú)法比擬的，那是燦爛的生命之花最深沉、最輝煌、最汪洋恣意的綻放。從某種意義上說(shuō)，創(chuàng)新是自我實(shí)現(xiàn)最高的表現(xiàn)形式。教育作為人道主義的事業(yè)，理所當(dāng)然應(yīng)該關(guān)注個(gè)人生命質(zhì)量的提升�！盵1]
(一)課堂教學(xué)是教師不斷通過(guò)創(chuàng)新而實(shí)現(xiàn)自我生命價(jià)值的過(guò)程
在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，教師的職責(zé)主要定位在知識(shí)的講授和傳遞，就像是把知識(shí)從一個(gè)倉(cāng)庫(kù)搬運(yùn)到另一個(gè)倉(cāng)庫(kù)，這樣一來(lái)，教師就變成了知識(shí)的“搬運(yùn)工”，他們的職業(yè)活動(dòng)變成了一種單調(diào)乏味、簡(jiǎn)單重復(fù)的機(jī)械“操作”，淪為了只是按照固有程序機(jī)械運(yùn)行、缺乏創(chuàng)新意識(shí)的“教書(shū)匠”。在這種單調(diào)乏味的傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師體驗(yàn)不到自己職業(yè)生活的快樂(lè)，幸福，更感受不到自己的生命價(jià)值和生命意義。
馬克思曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“能給人以尊嚴(yán)的只有這樣的職業(yè)，在從事這種職業(yè)時(shí)我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領(lǐng)域內(nèi)獨(dú)立地進(jìn)行創(chuàng)造。”[2]對(duì)于教師而言，課堂教學(xué)從根本上來(lái)講是教師不斷進(jìn)行創(chuàng)新和超越、體驗(yàn)生命律動(dòng)以及實(shí)現(xiàn)自我生命價(jià)值和意義的過(guò)程。因此，教師必須實(shí)現(xiàn)從“教書(shū)匠”向發(fā)展型、反思型和創(chuàng)新型教師的轉(zhuǎn)變，把研究和反思作為自己的專業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展的基本方式，通過(guò)自由而富有創(chuàng)新性地對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行積極探索和深刻反省，不斷地確認(rèn)自我、提升自我、完善自我，教師的生命價(jià)值和生命意義在這種創(chuàng)造性的課堂教學(xué)實(shí)踐中得以體現(xiàn)，從而使自己的職業(yè)生活煥發(fā)出更加旺盛的生命活力，“只有在這樣的課堂上，師生才是全身心的投入。他們不只是在教和學(xué)，他們還在感受課堂中生命的涌動(dòng)和成長(zhǎng)；只有在這樣的課堂，學(xué)生才能獲得多方面的滿足和發(fā)展，教師的勞動(dòng)才會(huì)閃現(xiàn)出創(chuàng)造的光輝和人性的魅力；也只有在這樣的課堂才不只是與科學(xué)，而且是與哲學(xué)、藝術(shù)相關(guān)，才會(huì)體現(xiàn)出育人的本質(zhì)和實(shí)現(xiàn)育人的功能�！盵3]
(二)創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力是一個(gè)教師能否形成獨(dú)特教學(xué)風(fēng)格的關(guān)鍵因素
一名優(yōu)秀教師與其他教師的區(qū)別就在于他具有高超的教學(xué)藝術(shù)和獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，在根本上是因?yàn)樗哂袆?chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。一個(gè)缺乏創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的教師，是不可能形成高超的教學(xué)藝術(shù)和獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格的。
所謂教學(xué)風(fēng)格，是指教師在長(zhǎng)期的課堂教學(xué)實(shí)踐中逐步形成的具有自己個(gè)性特征的教學(xué)觀點(diǎn)、教學(xué)方法和教學(xué)技巧的獨(dú)特結(jié)合與表現(xiàn)。教學(xué)風(fēng)格是教師的個(gè)性特征在課堂教學(xué)中的全面反映，是教師在教學(xué)藝術(shù)上成熟的標(biāo)志，也是一名優(yōu)秀教師必須具備的基本素養(yǎng)。而且，教師的教學(xué)風(fēng)格也直接影響著學(xué)生個(gè)性品質(zhì)的發(fā)展，沒(méi)有自己獨(dú)特教學(xué)風(fēng)格的教師，也難以培養(yǎng)出富有個(gè)性品質(zhì)的學(xué)生。
教學(xué)風(fēng)格是教師在課堂教學(xué)實(shí)踐中不斷進(jìn)行探索、反思和創(chuàng)新的結(jié)果。一般而言，教師教學(xué)風(fēng)格的形成要經(jīng)歷以下幾個(gè)階段。
●“人格”：這是教學(xué)風(fēng)格形成的起點(diǎn)。這一階段最突出的特點(diǎn)是模仿，包括對(duì)他人的教學(xué)語(yǔ)言、表情、教態(tài)和板書(shū)等的學(xué)習(xí)運(yùn)用。在“人格”的過(guò)程中，雖然模仿成分多，創(chuàng)造成分少，但模仿卻是必不可少的。沒(méi)有模仿，就無(wú)從創(chuàng)新，正如不學(xué)習(xí)知識(shí)，就無(wú)法發(fā)展智力一樣。但模仿的一個(gè)很大缺陷是帶有不成熟的“他人性”，從自己的課堂教學(xué)中總能看到別人的影子，缺乏個(gè)性。教師如果一味模仿，就會(huì)抑制自己的創(chuàng)造性，最終無(wú)法形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。
●“立格”：教師通過(guò)自己的獨(dú)立思考，刻苦學(xué)習(xí)教學(xué)基本功，逐步能做到把別人的經(jīng)驗(yàn)“為我所用”，開(kāi)始創(chuàng)新性地進(jìn)行課堂教學(xué)實(shí)踐，邁出了建構(gòu)自己獨(dú)特教學(xué)風(fēng)格的重要一步。這時(shí)，教師基本上已經(jīng)擺脫了完全模仿，開(kāi)始走出別人的“影子”，猶如一只羽毛已經(jīng)豐滿的小鳥(niǎo)，能夠開(kāi)始展翅飛翔了�！傲⒏瘛笔墙處熜纬山虒W(xué)風(fēng)格的一個(gè)關(guān)鍵階段。教師要實(shí)現(xiàn)從“人格”到“立格”的轉(zhuǎn)變，必須注意學(xué)思結(jié)合，大膽創(chuàng)新，努力做到學(xué)以致用、活學(xué)活用。
●“破格”：“立格”以后，教師開(kāi)始能夠結(jié)合自己的個(gè)性特征，以某種特長(zhǎng)為突破口，定向發(fā)展，逐漸形成自己的教學(xué)特色，使課堂教學(xué)進(jìn)入了一個(gè)個(gè)性化階段。這時(shí)，教師的課堂教學(xué)從內(nèi)容理解到教學(xué)方式和方法，都有所創(chuàng)新和突破�！捌聘瘛币馕吨處煹慕虒W(xué)風(fēng)格既來(lái)源于他人而又異于他人，同時(shí)也意味著“青出于藍(lán)而勝于藍(lán)”，是對(duì)他人教學(xué)方式的一種超越。
●“無(wú)格之格”：這是教師教學(xué)的最高境界，也標(biāo)志著教師已經(jīng)成長(zhǎng)為一名成熟的教學(xué)藝術(shù)家。這時(shí)，教師的教學(xué)已經(jīng)不拘一格一式，不限一法，達(dá)到了爐火純青的地步。齊白石先生曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，在藝術(shù)中，無(wú)法之法乃為至法。這句話對(duì)于課堂教學(xué)同樣適用，“無(wú)格之格”才是至格。這一階段，教師的教學(xué)從內(nèi)容的處理到方法的選擇、過(guò)程的組織，都表現(xiàn)出多樣性與穩(wěn)定性、靈活性與獨(dú)創(chuàng)性的有機(jī)結(jié)合和統(tǒng)一。
“人格”“立格”“破格”和“無(wú)格之格”是教師教學(xué)風(fēng)格形成的四個(gè)基本階段，也是教師形成自己獨(dú)特教學(xué)風(fēng)格的必由之路。那么，在課堂教學(xué)實(shí)踐中，教師如何才能形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格呢?
第一，豐富的經(jīng)驗(yàn)積累和深刻的理論準(zhǔn)備。
教學(xué)風(fēng)格的形成是教師大膽實(shí)踐、勇于探索和創(chuàng)新的結(jié)果。馬卡連柯曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“教育學(xué)是最辯證、最靈活的一門科學(xué)，也是最復(fù)雜、最多樣化的一種科學(xué)�！盵4]因此，要形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，教師必須能夠辯證靈活地運(yùn)用教育科學(xué)理論來(lái)指導(dǎo)自己的課堂教學(xué)實(shí)踐，而不能死搬教育科學(xué)理論中的那些條條框框。教學(xué)風(fēng)格既不會(huì)光顧那些對(duì)教育科學(xué)理論一知半解、自以為是的人，也不會(huì)青睞那些不知教育科學(xué)理論為何物的“教書(shū)匠”。
[實(shí)例]在一次特級(jí)教師的公開(kāi)觀摩課之后，一名年輕教師對(duì)授課的這位特級(jí)教師極為欽佩。在進(jìn)行研討的時(shí)候，他向這位特級(jí)教師請(qǐng)教：“不知道您準(zhǔn)備這堂課用了多長(zhǎng)時(shí)間?”這位特級(jí)教師意味深長(zhǎng)地說(shuō)：“俗話說(shuō)，臺(tái)上一分鐘，臺(tái)下十年功。為了上好這堂課，我可以說(shuō)準(zhǔn)備了一輩子。”
第二，學(xué)習(xí)、反思與創(chuàng)新相結(jié)合。
俗話說(shuō)，教學(xué)有法，而無(wú)定法，貴在得法。在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)具有反思意識(shí)和創(chuàng)新精神，通過(guò)反思來(lái)認(rèn)識(shí)到自己教學(xué)中的不足，通過(guò)創(chuàng)新來(lái)不斷提升自己的教學(xué)水平。教師在課堂教學(xué)中要敢于“走自己的路”，既要善于虛心向他人學(xué)習(xí)，博采眾長(zhǎng)，為我所用，又要能夠根據(jù)自己的實(shí)際大膽探索，努力創(chuàng)新。只有這樣，才能形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。
[實(shí)例]班里有一個(gè)學(xué)習(xí)成績(jī)不太好的學(xué)生，有一段時(shí)間特別愛(ài)舉手回答問(wèn)題，往往是教師話音剛落，小手就高高舉起了�？墒菐缀趺看握酒饋�(lái)時(shí)又都回答不上問(wèn)題。這位教師想弄清問(wèn)題的癥結(jié)，就與這位學(xué)生進(jìn)行了一次談話。通過(guò)交流，老師了解到，這位學(xué)生的自尊心很強(qiáng)，當(dāng)老師提問(wèn)時(shí)，如果他不舉手，其他的學(xué)生就會(huì)知道他不會(huì)，課下的時(shí)候有時(shí)會(huì)瞧不起他。為了不讓其他的同學(xué)知道他不會(huì)，每當(dāng)老師提問(wèn)時(shí)，不管會(huì)還是不會(huì)，他都舉手。怎樣解決這個(gè)問(wèn)題呢?這位老師通過(guò)思考，與孩子立下了一個(gè)“秘密協(xié)定”：“想好了舉右手，老師一定盡量讓你回答；沒(méi)想太好又特別想舉手時(shí)，就舉左手，老師就讓別的小朋友回答�！惫�，在日后的課堂教學(xué)中，孩子有時(shí)舉左乎，有時(shí)舉右手，老師也按約定來(lái)指定他或其他人發(fā)言。再后來(lái)，孩子就比較經(jīng)常地舉右手了，“秘密協(xié)定”就慢慢地取消了。[5]
二、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力：新課程課堂教學(xué)改革的核心
江澤民同志在第三次全國(guó)教育工作會(huì)議上強(qiáng)調(diào)指出：“我們必須把增強(qiáng)民族創(chuàng)新能力提到關(guān)系中華民族興衰存亡的高度認(rèn)識(shí)。教育在培養(yǎng)民族創(chuàng)新精神和培養(yǎng)創(chuàng)造性人才方面，肩負(fù)著特殊的使命。必須轉(zhuǎn)變那種妨礙學(xué)生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力發(fā)展的教育觀念、教育模式，特別是由教師單向灌輸知識(shí)、以考試分?jǐn)?shù)作為衡量教育成果的唯一標(biāo)準(zhǔn)，以及過(guò)于劃一呆板的教育教學(xué)制度�！盵6]但是，由于長(zhǎng)期以來(lái)受傳統(tǒng)教育思想的影響，我們的課堂教學(xué)中缺乏創(chuàng)新性人才的生存和發(fā)展空間，教師往往注重學(xué)生在課堂教學(xué)中接受現(xiàn)成的知識(shí)和結(jié)論，造成學(xué)生習(xí)慣于接受而不善于獨(dú)立思考，直覺(jué)、想象、虛構(gòu)和“不切實(shí)際”的幻想被排除在課堂教學(xué)之外。這種傳統(tǒng)的課堂教學(xué)在本質(zhì)上是一種“繼承性”“守成性”教育，嚴(yán)重影響了對(duì)學(xué)生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。傳統(tǒng)課堂教學(xué)的弊端主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。
----在教學(xué)觀念上，往往持一種狹隘的創(chuàng)新觀，認(rèn)為創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力只是少數(shù)天才兒童才具備的，一般的學(xué)生則是與創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力無(wú)緣的。因此，課堂教學(xué)主要是一個(gè)掌握基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能以及現(xiàn)成知識(shí)和結(jié)論的靜態(tài)傳遞過(guò)程。
----在教學(xué)過(guò)程中，缺乏尊重、鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)新性思維的民主環(huán)境，個(gè)體的“另類”思維往往遭到歧視，致使學(xué)生不敢發(fā)表與眾不同的觀點(diǎn)和自己的“獨(dú)到見(jiàn)解”，學(xué)生和學(xué)生之間沒(méi)有激烈的“討論”和“交鋒”，教師和學(xué)生之間缺乏真誠(chéng)、平等的“對(duì)話”和交流。
----在教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上，以基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能的掌握為核心，著重考查學(xué)生對(duì)教師授課內(nèi)容的記憶和再現(xiàn)情況，注重答案的統(tǒng)一化和標(biāo)準(zhǔn)化，沒(méi)有給學(xué)生的獨(dú)特闡釋和創(chuàng)新性理解留下必要的空間。
[實(shí)例]1998年3月1日，《文匯報(bào)》曾經(jīng)報(bào)道了這樣一則消息：在成都某小學(xué)里，教師出了一道練習(xí)題問(wèn)學(xué)生：“雪融化了，變成了什么?”絕大多數(shù)的學(xué)生的回答是“變成了水”。只有一名學(xué)生寫(xiě)的是“變成了春天”。回答“變成了水”的學(xué)生，教師都一一打了鉤，而回答“變成了春天”的那位同學(xué)，教師卻打了叉�！把┤诨耍兂闪舜禾臁钡拇鸢赋隽巳藗兊某Ｒ�(guī)思維，表現(xiàn)出了小學(xué)生豐富的想象力和創(chuàng)造性思維品質(zhì)。然而，這種創(chuàng)造性的觀點(diǎn)卻被我們的教師判定為“錯(cuò)誤”----學(xué)生表現(xiàn)出的創(chuàng)造性思維的嫩芽就這樣被摧殘了!殊不知，學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力也被這個(gè)叉扼殺在萌芽之中。
“創(chuàng)造”，《辭�！返慕忉屖恰笆讋�(chuàng)前所未有的東西”。但是，學(xué)生在課堂教學(xué)中的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力與人們一般所言的創(chuàng)造性有所不同，在本質(zhì)上是一種“再發(fā)現(xiàn)”和“再創(chuàng)造”。也就是說(shuō)，學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力并不限于去尋求人類尚未知曉的事物，而是應(yīng)該包括用自己的頭腦親自獲得知識(shí)的一切方法。在課堂教學(xué)中，學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力不僅與學(xué)習(xí)活動(dòng)的產(chǎn)品和結(jié)果相聯(lián)系，更重要的是指向?qū)W習(xí)活動(dòng)的品質(zhì)、特征和屬性，“創(chuàng)造性首先強(qiáng)調(diào)的是人格，而不是其成就，認(rèn)為這些成就是人格放射出來(lái)的副現(xiàn)象，因此對(duì)人格來(lái)說(shuō)，成就是第二位的。自我實(shí)現(xiàn)的創(chuàng)造性強(qiáng)調(diào)的是性格上的品質(zhì)，如大膽、勇敢、自由、自主性、明晰、整合、自我認(rèn)可，即一切能夠造成這種普遍化的自我實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性的東西，或者說(shuō)是強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性的態(tài)度、創(chuàng)造性的人。”[7]因此，學(xué)生在課堂教學(xué)中的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，并不只是首創(chuàng)前所未有的新知識(shí)、新見(jiàn)解，而應(yīng)包括以下更多的內(nèi)容和更豐富的內(nèi)涵。
----在學(xué)習(xí)興趣上，有強(qiáng)烈的好奇心、豐富的想象力和旺盛的求知欲，表現(xiàn)出出眾的意志品質(zhì)，能夠排除外界干擾而長(zhǎng)期專注于某個(gè)感興趣的問(wèn)題。
----在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)上，對(duì)事物的變化機(jī)制有深究的渴望，喜歡尋找缺點(diǎn)并加以批判，力求找到疑難問(wèn)題的答案。
----在學(xué)習(xí)態(tài)度上，富有遠(yuǎn)大理想，耽于幻想，思考問(wèn)題的范圍和領(lǐng)域不為他人所左右。
----在學(xué)習(xí)行為上，能舉一反三，靈活運(yùn)用知識(shí)，喜歡出“新點(diǎn)子”，善于標(biāo)新立異和發(fā)表與別人不同的觀點(diǎn)、見(jiàn)解，能夠運(yùn)用自己所學(xué)的知識(shí)解決日常生活中遇到的各種問(wèn)題，以及喜歡小發(fā)明、小制作、小設(shè)計(jì)等。
我們之所以認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力是新課程課堂教學(xué)的核心任務(wù)，主要是基于以下兩個(gè)方面的考慮。
第一，確立培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力是新課程課堂教學(xué)的核心任務(wù)，并無(wú)意否認(rèn)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能對(duì)于學(xué)生身心發(fā)展的基礎(chǔ)性、奠基性作用，而是認(rèn)為課堂教學(xué)不能只局限于基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的掌握，讓學(xué)生成為既定知識(shí)的看護(hù)者、守護(hù)人，使前人的聲音保存得“完好無(wú)損”。如果我們的課堂教學(xué)只是一味地強(qiáng)調(diào)“繼承”“守成”和“傳遞”，而忽視對(duì)學(xué)生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的發(fā)掘與培養(yǎng)，這只會(huì)造就一批人類精神文化的“搬運(yùn)工”，個(gè)體乃至人類社會(huì)也就失去了前進(jìn)、發(fā)展的不竭動(dòng)力和源頭活水，學(xué)生生命質(zhì)量的提升和人類社會(huì)文明的進(jìn)步就只能是一句空話。
第二，對(duì)于基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的學(xué)習(xí)，決不能以犧牲學(xué)生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)為代價(jià)，“教育的任務(wù)是毫無(wú)例外地使所有人的創(chuàng)造才能和創(chuàng)造潛力都能結(jié)出豐碩的果實(shí)，這就要求每個(gè)人都有自我負(fù)責(zé)和實(shí)現(xiàn)個(gè)人計(jì)劃的能力。這一目標(biāo)比其他所有目標(biāo)都重要�！盵8]（6）對(duì)于課堂教學(xué)而言，我們應(yīng)當(dāng)竭力避免傳統(tǒng)課堂教學(xué)中存在的那種隨著知識(shí)的增加反而壓抑甚至泯滅了人的創(chuàng)造性的傾向和狀況。否則的話，“極有可能的是：受教育越多，受束縛也越多。”[9]因此，在課堂教學(xué)中，知識(shí)應(yīng)該是激活、喚醒和培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的“火種”，而不應(yīng)該成為“滅火劑”。知識(shí)的本義是服務(wù)于智慧的人生，而不是作為對(duì)人生無(wú)意義的材料或點(diǎn)綴品；人生絕對(duì)不是為了獲得知識(shí)而學(xué)習(xí)知識(shí)，相反，個(gè)體獲取知識(shí)的真正目的在于獲得知識(shí)背后的智慧，在于實(shí)現(xiàn)人生的價(jià)值和意義以及提升個(gè)體生命的質(zhì)量。
為了適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的要求，更好地培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的高素質(zhì)人才，客觀上要求課堂教學(xué)不僅僅是一個(gè)傳授基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能的過(guò)程，同時(shí)也是一個(gè)不斷地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的過(guò)程，力爭(zhēng)做到“水(基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能)漲船(創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力)高”。為了實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)，課堂教學(xué)必須“要保持一個(gè)人的首創(chuàng)精神和創(chuàng)造力量而不放棄把他放在真實(shí)生活中的需要；傳遞文化而不用現(xiàn)成的模式去壓抑他；鼓勵(lì)他發(fā)揮他的天才、能力和個(gè)人的表達(dá)方式，而不助長(zhǎng)他的個(gè)人主義；密切注意每一個(gè)人的獨(dú)特性，而不忽視創(chuàng)造也是一種集體活動(dòng)。認(rèn)清這些任務(wù)乃是現(xiàn)代心理教育學(xué)研究最有成果的智力成就之一。”[10]（188）
三、課堂教學(xué)是一個(gè)教師引導(dǎo)下學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)和不斷創(chuàng)新的過(guò)程
現(xiàn)代教學(xué)理論認(rèn)為，課堂教學(xué)在本質(zhì)上是一種以提高個(gè)體生活質(zhì)量以及生命價(jià)值和意義為旨?xì)w的特殊的生活實(shí)踐過(guò)程，是一個(gè)學(xué)生不斷地超越和提升現(xiàn)有的生存狀態(tài)，從而創(chuàng)造一種更為完滿的可能生活的動(dòng)態(tài)生成過(guò)程。也就是說(shuō)，課堂教學(xué)是一個(gè)在教師引導(dǎo)下學(xué)生主動(dòng)參與、獨(dú)立思考、自主發(fā)現(xiàn)和不斷創(chuàng)新的過(guò)程，而不是簡(jiǎn)單、被動(dòng)地接受教師和教材提供的現(xiàn)成觀點(diǎn)與結(jié)論。這也誠(chéng)如古羅馬教育家普魯塔克所說(shuō)，兒童的心靈不是一個(gè)需要填滿的罐子，而是一顆需要點(diǎn)燃的火種。在課堂教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)一般有三種層次和水平：一是主動(dòng)接受，二是自主發(fā)現(xiàn)，三是意義創(chuàng)造。其中，自主發(fā)現(xiàn)和意義創(chuàng)造層次的學(xué)習(xí)具有動(dòng)態(tài)生成的特征，有助于學(xué)生不斷地實(shí)現(xiàn)自我超越，深刻感受到課堂教學(xué)中生命的涌動(dòng)和成長(zhǎng)，從而使課堂教學(xué)煥發(fā)出生命活力，達(dá)到改善學(xué)生生活質(zhì)量、提升學(xué)生生命價(jià)值和意義的目標(biāo)。
(一)引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，從被動(dòng)接受走向自主發(fā)現(xiàn)和探究
以下是布魯納與他的合作者、數(shù)學(xué)家迪因斯對(duì)8歲兒童班進(jìn)行一元二次方程“x2＋2x＋1＝(x＋1)(x＋1)”的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，以此可以了解發(fā)現(xiàn)和探究學(xué)習(xí)模式在課堂教學(xué)實(shí)踐中是如何加以運(yùn)用的�！盵11]
[實(shí)例]首先，教師向?qū)W生介紹三種不同的板片，第一種是一個(gè)大正方形，邊長(zhǎng)是x，稱為“x2正方形”；第二種是一個(gè)長(zhǎng)方形，邊長(zhǎng)分別為1和x，稱為“1.x”或“x”長(zhǎng)方形；第三種是一個(gè)小正方形，邊長(zhǎng)為1，稱為“1.1”或“1”正方形。課堂上有許多板片，供學(xué)生拼湊。教師介紹完后由學(xué)生拼湊，以便獲得相應(yīng)的感性經(jīng)驗(yàn)。
學(xué)生擺弄了一會(huì)兒后，教師開(kāi)始提問(wèn)：“你們能用這些板片拼成比‘x2正方形’更大的一個(gè)正方形嗎?”
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學(xué)生稍加嘗試，便輕而易舉地完成了任務(wù)。
接著，教師要求他們描述自己所做的工作。于是學(xué)生們就進(jìn)行觀察、思索、討論，教師則根據(jù)實(shí)際情況予以提示或提問(wèn)。最后，學(xué)生們大多都會(huì)說(shuō)：“我們拼了一個(gè)大正方形，這個(gè)正方形是‘x2’正方形板片加上兩個(gè)‘x’板片和一個(gè)‘1’板片�！苯處熯M(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生用標(biāo)記法記錄下來(lái)，“x2正方形”用“x2”表示，加用符號(hào)“＋”表示，等等。最后形成了“x2＋2x＋1”的表達(dá)式。在討論和思考中，學(xué)生還會(huì)有另一種方法來(lái)描述自己的工作，這種方法是從“邊”來(lái)考慮的，即(x＋1)(x＋1)(學(xué)生如果想不到這種表達(dá)方式，教師要予以提示、引導(dǎo))。由于兩種表述方法表示的是同一個(gè)正方形的面積，故可將二者等同起來(lái)，于是形成了等式x2＋2x＋1＝(x＋1)(x＋1)。至此，一元二次方程式的一種因式分解模式便被“發(fā)現(xiàn)”了。
這種知識(shí)和方法獲得以后，教師引導(dǎo)學(xué)生不斷地運(yùn)用到新的問(wèn)題情境中去，即不斷地做出更大的正方形，并按照上述途徑和方式建立起新的等式。經(jīng)過(guò)多次擺布、標(biāo)記，最終學(xué)生發(fā)現(xiàn)了代數(shù)中一元；次方程的因式分解規(guī)律。
在這種課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生之間從原有的“權(quán)威----服從”關(guān)系轉(zhuǎn)變成了“價(jià)值引導(dǎo)----自主探究和發(fā)現(xiàn)”的關(guān)系，學(xué)生通過(guò)這種自主探究和發(fā)現(xiàn)知識(shí)的過(guò)程，獲得了一種成功的體驗(yàn)和自我價(jià)值感的實(shí)現(xiàn)，改善了自己的生存狀態(tài)和生活質(zhì)量，從而不斷地超越自我，提升自己的生命價(jià)值和生命意義。因此，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)積極創(chuàng)造條件，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，從以往被動(dòng)地接受知識(shí)向自主探究和發(fā)現(xiàn)知識(shí)轉(zhuǎn)變，真正成為學(xué)習(xí)的主體。這也正如《學(xué)會(huì)生存》所指出的那樣，“教育應(yīng)該較少地致力于傳遞和儲(chǔ)存知識(shí)(盡管我們要留心，不要過(guò)于夸大這一點(diǎn))，而應(yīng)該更努力尋求獲得知識(shí)的方法(學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí))�！盵10]（12）在課堂教學(xué)中，“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”意味著學(xué)生傳統(tǒng)學(xué)習(xí)狀態(tài)的根本改變----由知識(shí)的被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，意味著學(xué)生傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的根本改變----由被動(dòng)的接受學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向注重學(xué)生的自主探索和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。
(二)鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表獨(dú)特的觀點(diǎn)和見(jiàn)解，允許進(jìn)行不同的“解讀”，倡導(dǎo)“創(chuàng)讀”
在課堂教學(xué)中，教師講授的內(nèi)容和教材實(shí)際上只是學(xué)生學(xué)習(xí)的一個(gè)“劇本”，是一個(gè)個(gè)生動(dòng)的“案例”，對(duì)于這些“劇本”和“案例”，由于教師以及每個(gè)學(xué)生的經(jīng)歷、體驗(yàn)和解讀方式不同，從而得出的結(jié)論和觀點(diǎn)也就有可能不同。因此，課堂教學(xué)不應(yīng)視教材為“圣經(jīng)”和“金科玉律”，不應(yīng)停留在對(duì)教材本身所傳達(dá)的文字信息上，而要關(guān)注“案例之后”的更為本質(zhì)的東西，鼓勵(lì)學(xué)生不要滿足于已有的觀點(diǎn)和結(jié)論，積極鼓勵(lì)學(xué)生的奇思妙想，允許學(xué)生對(duì)“文本”進(jìn)行不同的解讀，大力倡導(dǎo)“創(chuàng)讀”。對(duì)教師而言，必須從心底里樂(lè)于接受學(xué)生提出的不同觀點(diǎn)和意見(jiàn)。教師只有在課堂上與學(xué)生真正地進(jìn)行了思想和情感的交流，才能給予學(xué)生廣博的文化浸染，課堂教學(xué)才能真正切入學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)，才能真正成為“教學(xué)相長(zhǎng)”的過(guò)程。
[實(shí)例]一位教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)屠格涅夫的作品《麻雀》，當(dāng)講到文章的主題是“贊揚(yáng)母愛(ài)”時(shí)，一名學(xué)生馬上提出了自己的異議：課文中并沒(méi)有說(shuō)老麻雀是小麻雀的媽媽，它也許而且極有可能是小麻雀的父親，因?yàn)槊鎸?duì)龐大的獵狗，父親的力量會(huì)更大，更有希望戰(zhàn)勝對(duì)手，把小麻雀救出來(lái)。這位教師怎么也沒(méi)有想到，自己教了多年的教材，使用了多年的教參，眾口一詞的觀點(diǎn)和見(jiàn)解，竟然被學(xué)生一下子問(wèn)住了!令人欣慰的是，這位教師并沒(méi)有以他的“標(biāo)準(zhǔn)答案”來(lái)衡量、判斷這個(gè)學(xué)生的答案，也沒(méi)有因?yàn)閷W(xué)生的觀點(diǎn)與自己不同而加以歧視、摒棄和否定，而是充分肯定了他的獨(dú)立思考和大膽質(zhì)疑的精神。
這種課堂教學(xué)無(wú)疑將有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，改善他們的學(xué)習(xí)狀態(tài)和生活質(zhì)量，擴(kuò)展他們的學(xué)習(xí)和思維空間，賦予其“思想漫步”之自由，使其感受到學(xué)習(xí)及其成長(zhǎng)的樂(lè)趣，獲得一種自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的體驗(yàn)，從而不斷地實(shí)現(xiàn)自我超越，提升自己的生命價(jià)值和意義，煥發(fā)出其生命的活力。對(duì)此，德國(guó)教育家克拉夫基曾經(jīng)指出，“衡量一個(gè)教學(xué)計(jì)劃是否具有教學(xué)論質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，不是看實(shí)際上進(jìn)行的教學(xué)是否能盡可能與計(jì)劃相一致，而是看這個(gè)計(jì)劃是否能夠使教師在教學(xué)中采取教學(xué)論上可以論證的、靈活的行動(dòng)，使學(xué)生創(chuàng)造性地進(jìn)行學(xué)習(xí)，借以為發(fā)展他們的自決能力與團(tuán)結(jié)能力作出貢獻(xiàn)----即使是有限的貢獻(xiàn)�！盵12]
因此，在課堂教學(xué)中，教師必須順應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的這種變革，實(shí)現(xiàn)自身角色和作用的根本轉(zhuǎn)換一從知識(shí)的傳授者到知識(shí)建構(gòu)的促進(jìn)者，從知識(shí)權(quán)威到創(chuàng)新性思維的啟迪者，從文化知識(shí)的“代言人”到意義的“對(duì)話者”，從領(lǐng)導(dǎo)者到“平等者中的首席”，通過(guò)與學(xué)生之間的平等“對(duì)話”，使課堂教學(xué)成為一個(gè)教師和學(xué)生共同進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)和意義創(chuàng)造的過(guò)程，“在未來(lái)幾十年中，發(fā)達(dá)國(guó)家的師生關(guān)系將會(huì)發(fā)生巨大變化。由于學(xué)生積極參與自學(xué)過(guò)程，由于每個(gè)學(xué)生的創(chuàng)造性都受到重視，指令性和專斷的師生關(guān)系將難以維持。教師的權(quán)威將不再建立在學(xué)生的被動(dòng)與無(wú)知的基礎(chǔ)上，而是建立在教師借助學(xué)生的積極參與以促進(jìn)其充分發(fā)展的能力之上。這樣，教師的作用就不會(huì)混同于一部百科全書(shū)或一個(gè)供學(xué)生利用的資料庫(kù)……他更多地是一名向?qū)Ш皖檰?wèn)，而不是機(jī)械傳遞知識(shí)的簡(jiǎn)單工具。”[13]也就是說(shuō)，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)該與學(xué)生建立一種新型的民主平等的師生關(guān)系，“從‘獨(dú)奏者’的角色過(guò)渡到‘伴奏者’的角色，從此不再主要是傳授知識(shí)，而是幫助學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、組織和管理知識(shí)，引導(dǎo)他們而非塑造他們�！盵8]（136-137）
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