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可怕的“質(zhì)疑”
新課程標(biāo)準(zhǔn)強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，注重學(xué)生獨特的情感體驗，鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑。質(zhì)疑，無疑是學(xué)生求知的源頭，但源頭一旦無方向，便不可遏止，語文課堂便會成為一堂喧鬧的辨論場。偏離了語文的方向和思想。語文教育又有何意義？在課堂教學(xué)中，學(xué)生的質(zhì)疑多了、思考的內(nèi)容有了深度，課堂呈現(xiàn)一片生機和活力。然而筆者在這一派欣欣向榮的景象中，也聽到了一些不和諧的聲音。 案例一：《小猴子下山》公開課現(xiàn)場。 前提：作為教者肯定孩子的質(zhì)疑是可貴的，他有自己的觀點和想法。由此也可看出孩子的理解能力和審美直覺的高度。但是否能從文本的角度分析其意義呢？ 一節(jié)課下來，授課教師的語言、學(xué)生的回答都水到渠成，天衣無縫。進入尾聲時，教者總結(jié)歸納《小猴子下山》這則童話的寓意。讓學(xué)生明確做任何事不能三心二意，要專心致志。此時一個學(xué)生站起來說：老師，我認(rèn)為小猴子這種做法是好的，小猴子想要最好的，難道不行嗎？又有學(xué)生提出小猴子喜新厭舊時，教者肯定了學(xué)生的說法，“你的想法很好，想法很有新意。”而對學(xué)生的看法未做出任何評價。下課后，筆者詢問學(xué)生，學(xué)了這個故事你懂得了什么呀！學(xué)生含混不清，有說做事要專心的，也有說小猴子的做法是正確的，總之學(xué)生沒有明確的認(rèn)識。 案例二：《愚公移山》的思考。 前提：課改形勢下， 我們要求學(xué)生有求異思維，但有時學(xué)生的求異是否有價值呢？ 如《愚公移山》中，愚公率領(lǐng)眾子孫為了移走太行、王屋二山所表現(xiàn)的那種精神，是值得我們學(xué)習(xí)的。但在實際課堂教學(xué)中，筆者卻發(fā)現(xiàn)一部分學(xué)生對這種堅韌的精神沒有一絲贊同，相反，卻認(rèn)為愚公的這種做法是愚蠢的。 案例三：《背影》落選后的反思。 前提：中學(xué)語文教材朱自清先生的散文名篇《背影》在課堂質(zhì)疑的過程中，學(xué)生認(rèn)為：先生的父親沒有遵守交通規(guī)則，隨意翻越鐵路線，有損于父親形象的高大。后筆者驚聞，因?qū)W生的質(zhì)疑使得該散文名篇已落選鄂教改版教材。 案例四：《長城磚》的爭議。 前提：小學(xué)語文教材第七冊《長城磚》這則童話運用擬人化手法講述了長城磚到美國展覽的故事。文中寫道：一位宇航員神采飛揚地說，“我在宇宙飛船上，從天外觀察我們的星球，用肉眼辨認(rèn)出兩個工程：一個是荷蘭的圍海大堤，另一個是中國的萬里長城！” 自中國首位太空人楊利偉對中央電視臺主持人坦言在太空中看不到長城時，學(xué)生也因此質(zhì)問該文的價值所在，一時間，《長城磚》成為全國性的新聞熱點，于是政協(xié)委員提案要求修改教材，教委立即叫停此文。 當(dāng)這些案例一一陳列在面前時，說不上是欣慰或是擔(dān)憂。欣慰的是孩子們有了自已的想法和見解。有了疑問，才會去進一步思考問題，才有所發(fā)現(xiàn)，有所創(chuàng)造。擔(dān)憂是我們作為成人、作為教者、作為編者，是否由現(xiàn)象看到本質(zhì)，認(rèn)真審視新形勢下的課程改革，正確把握語文教育的特點，從而挖掘語文的真正內(nèi)涵。 教育的最終目的是培養(yǎng)有正確人生觀和價值觀的人，因此，面對學(xué)生的質(zhì)疑，教者是含混不清地擦肩而過，是擱置一邊，還是針對文本內(nèi)容和特點，認(rèn)真對待呢？又該如何讓學(xué)生的“疑”疑有所值、疑有所思、疑有所悟呢？姑且談?wù)劰P者的粗淺見解。 一、尊重文本道德底線。 “文以載道”語文教育中的“道”即指通過文本的學(xué)習(xí)，把學(xué)生培養(yǎng)成為高尚的人，有理想、有愛心的人，熱愛國家、熱愛民族的人。在教學(xué)中，便涉及到人生觀和價值觀的樹立問題。學(xué)生是情感豐富的人，有著獨特的思維能力和判斷力，任何一篇文學(xué)作品均講究知識的訓(xùn)練和情感的熏陶。但學(xué)生認(rèn)知程度的不同會表現(xiàn)為不同的價值取向。學(xué)生在解讀文本的內(nèi)涵時，要啟示學(xué)生在讀、思、辯的過程中，正確地思考、審慎地質(zhì)疑。同時教者也要認(rèn)真思考學(xué)生質(zhì)疑的深度和廣度，并加以點拔和引導(dǎo)，。 就拿《小猴子下山》這則童話故事來說，情感教育的目的是讓學(xué)生通過課文的學(xué)習(xí)，養(yǎng)成良好的習(xí)慣，意圖是讓學(xué)生明白要一心一意，不能三心二意。學(xué)習(xí)上也是如此。對于一年級孩子來說，注意力分散是這個年齡階段的顯著特點，怎樣讓孩子集中注意力呢？我想，語言的說教是不可與故事的教育意義相媲美的。但從教者的結(jié)論中，筆者卻發(fā)現(xiàn)教者為了達(dá)到所謂多元化的答案，一味對學(xué)生的觀點加以贊揚和充分肯定。而不作任何評價。如果教者為了實現(xiàn)所謂的答案多元化、思維開放化，而忽略文本的道德底線，那么又怎樣樹立學(xué)生正確的人生觀和價值觀呢？ 如學(xué)習(xí)小說《“諾曼底號”遇難記》時，有學(xué)生提出哈爾威船長的死是不值得的，他完全有求生的機會和希望，這樣做不符合人的求生本能。但當(dāng)筆者要求學(xué)生認(rèn)真研讀課文后，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合作者的寫作傾向，重新分析、感悟，便明白這種殉職是忠于本職工作精神的高度體現(xiàn)。而現(xiàn)在社會，缺乏的正是這種精神。難道沒有重提的必要嗎？新課標(biāo)提倡要尊重學(xué)生的個性體驗，但不是放任的尊重。我們要鼓勵學(xué)生多角度思考，《愚公移山》的學(xué)習(xí)是讓學(xué)生從中明白只有堅持不懈，才能取得成功。作品中的思想底蘊是經(jīng)過千年文化的沉淀而成的。我們又怎能因為學(xué)生的個性化的思索否定文本的價值？如果每一篇文章都一味尊重學(xué)生的個體感知，那文本的存在又有何意義？中國有句古話叫“仁者見仁，智者見智�！钡鳛榻陶�，能否拋離文本的道德底線，一味地讓學(xué)生游離于文本之外，一味地附和或尊重學(xué)生的觀點呢？我們必須明確學(xué)習(xí)文本的目的最終是讓學(xué)生從文本中獲得一些積極的情感體驗。對于一些常規(guī)化的道德素養(yǎng)，必須通過文本，在文本范圍內(nèi)給學(xué)生以明確的啟示和引導(dǎo)， 二、守住文本常識要求。 《背影》是一篇文情并茂的美文，散文注重以情動人，以情感人，正是字里行間厚重的情感奠定了《背影》的文學(xué)地位。《背影》因其深沉的父愛而打動、感染了幾代人，豈可因?qū)W生是否遵守交通規(guī)則的質(zhì)疑而全盤否決，任何一篇文章，都有其閃亮的地方，可也有其未顧及的所在。我們不能忽視“背影”，卻不能死纏“背影”外的細(xì)枝末節(jié)。 按理說，學(xué)生能從現(xiàn)代的交通規(guī)則著手去分析問題，是一件令人釋懷的事，但我們也要明白，任何文學(xué)作品都是作者獨特的情感體驗和獨特視角思考后的成果，它體現(xiàn)了文章主題和思想深度。我們要從散文的大背景下去考慮，父親此舉正是對兒子那份無微不至的關(guān)愛，可以為兒子去翻月臺、穿馬路，這樣做的前提是“愛”。愛的力量是巨大的，是不容抗拒的。如果我們每個人思考問題時都從理智的角度去分析和詮釋，也許中國的千年文化便不會如此博大精深，只怕在理智和冷靜的思考下早變成一片虛無。如果每一篇文學(xué)作品都從法律、規(guī)則的角度去分析和思考，那么作品的文學(xué)性又何以存身？ 試問：《長城磚》的體裁是什么？是童話。童話因其獨特的虛構(gòu)和夸張的故事情節(jié)，奠定它在孩子們心中不可動搖的地位。那么文中的故事便不可作為事實對學(xué)生加以闡述，學(xué)習(xí)目標(biāo)定位在培養(yǎng)學(xué)生要自尊、自強、自信上。正好吻合第二學(xué)段的閱讀要求：“學(xué)生能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會文章表達(dá)的思想感情�！蔽覀儾荒芤驗闂罾麄タ床坏介L城，便斷定從外空看不到長城。解決這個問題最好的方法便是讓學(xué)生去尋找解決的方法和途徑。宇航員在外空觀察時距地球至少300公里，如果讓我們的學(xué)生在300公里高的山上去觀察山下寬為10米的風(fēng)景，會看到什么？又能看清什么？或許只有做了以后才能知曉。 中學(xué)課本中的童話《七顆鉆石》，學(xué)生也有疑問，小姑娘如果不愿將水給過路人會是一個什么樣的結(jié)局？筆者有意識地讓學(xué)生將結(jié)尾改了，乍讀之下，有點新鮮，再讀時，便發(fā)現(xiàn)和作者的想法和文體的特點背道而馳。童話是給孩子讀的，希望孩子們做一個求真、求善、求美的人。它寄寓著作者美好的想象和祝愿。當(dāng)現(xiàn)實和想象有一定的距離時，我們要讓孩子明白事物都是相對的，是矛盾的載體。只有尊重文本的體裁特點，才能學(xué)會如何分析疑惑，進而為解疑做準(zhǔn)備。 再如詩歌的韻律，即使文學(xué)發(fā)展到今天，我們也不能脫離詩歌基本的要求和格律。而這就是文本的常識，這種常識如果不對學(xué)生加以講解，點明方法，那學(xué)生又從何而來談創(chuàng)作詩歌呢？正如習(xí)武者，如果不從馬步扎實，何以立足，質(zhì)疑要立足于本，如果連起碼的文本常識都不能顧及，又怎能提出有深度、有價值的問題呢？ 我們要認(rèn)真對待孩子的質(zhì)疑，可也要分析孩子質(zhì)疑的份量和力道。當(dāng)大量的工具書充斥孩子的思維空間時，孩子們的質(zhì)疑有時也會蒼白起來，問題偏激卻毫無價值。 新課標(biāo)中指出：“學(xué)生對語文材料的反應(yīng)是多元的，因此應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價值取向，同時也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨特體驗。”據(jù)此可以發(fā)現(xiàn)，教學(xué)內(nèi)容的價值取向不是無源之水而是決定學(xué)生認(rèn)知的關(guān)鍵。只有確定了認(rèn)識方向和學(xué)習(xí)目標(biāo)，才能彰顯學(xué)生的個性和情感體驗。無論何時，文本是有彈性的，教學(xué)時要還學(xué)生一定的空白，給學(xué)生以思想交流的對撞場所和空間，讓學(xué)生在對文本持續(xù)的“疑”中提升語文素養(yǎng)，填補知識密度的空白，彌補知識容量的缺失。因為教育的最終目的不是讓學(xué)生去“吃”文本，而是利用文本解讀更多信息，使文本信息轉(zhuǎn)化成個性化、獨特的知識儲備。引發(fā)個性化的思考，促進學(xué)生的持續(xù)發(fā)展。以培養(yǎng)學(xué)生獨立解決問題和設(shè)置問題的能力。 “文以載道” 這在任何時期都必須重視。文本的道德底線和常識要求是解析文本最基本的原則。質(zhì)疑的最終是為了讓學(xué)生學(xué)會置疑，或許這便是質(zhì)疑的最高境界。
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