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教學(xué)是一條流動的河
課程改革的施行，網(wǎng)絡(luò)教育的發(fā)展，給教育注入了生機(jī)和活力，也深深地影響著課堂教學(xué)。課程改革呼喚教育理念的更新，要求我們樹立新的教師觀、學(xué)生觀、教材觀、課堂觀。 下面，我就語文課堂教學(xué)談?wù)勛约捍譁\的看法。 傳統(tǒng)的課堂是幾乎與教室等同，教師只管自己的教，只管完成自己講的任務(wù)，而不重視學(xué)生的自立學(xué)習(xí)，只重視結(jié)果，而不重視過程。而現(xiàn)代課堂應(yīng)是“具有開放性、整體性和可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)”，它具有以下三個(gè)方面的特征。 1、課堂是教與學(xué)的統(tǒng)一體�，F(xiàn)代課堂，應(yīng)既重教師的教，更重學(xué)生的學(xué)，教師的教是為學(xué)生的學(xué)服務(wù)的。師生在人格上是平等的。傳統(tǒng)的課堂上老師在“臺”上，而學(xué)生在“臺”下，師生界線森嚴(yán)。而創(chuàng)造力的發(fā)展需要民主平等的和諧氛圍。教師應(yīng)敢于走下講臺，學(xué)生也應(yīng)敢于走上講臺。變學(xué)生“聽”為學(xué)生“問”，變森嚴(yán)的師生關(guān)系為平等的教學(xué)合作關(guān)系，從而形成教學(xué)互動、和諧平衡的新型課堂。 2、課堂是師生的對話場。教學(xué)過程是師生多向?qū)υ挼倪^程。對話是平等的、多樣的、多向的交流。課堂不應(yīng)是“一言堂”，也不應(yīng)只有“單一”的所謂正確的聲音，而應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑，發(fā)表自己的見解。建立“對話”式的課堂，是培養(yǎng)學(xué)生能力的需要，是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的需要。 3、課堂是師生共同提升的園地。課堂不僅是教師教，學(xué)生學(xué)的場所，更應(yīng)是師生精神生命共同提升的園地。教師的成長主要在課堂，教師的生命也主要在課堂；學(xué)生的成長主要在課堂，學(xué)生的生命也主要在課堂；教師在教學(xué)生學(xué)中學(xué)會如何教，從而成就自己。學(xué)生在教師教中學(xué)，從而得到發(fā)展。師生互依互存，共生共長。這才是“教學(xué)相長”的理想課堂。 總之，現(xiàn)代的語文課堂是一個(gè)互動的“場”，更是一條流動“河”。在這個(gè)“場”、這條“河”中，教師的角色由傳統(tǒng)的講授者轉(zhuǎn)化為組織者、引導(dǎo)者、幫助者、合作者，學(xué)生是這個(gè)“場”中的主體。 既然，語文課堂教學(xué)是一條流動的“河”，那么，這條“河”在流動的過程中會激起怎樣的波浪、產(chǎn)生怎樣的旋渦，河水于何處湍急，在哪里滯留，都是不確定因素；既然，語文課堂教學(xué)是一個(gè)互動的“場”，那么，生生互動中會產(chǎn)生怎樣的局面，生發(fā)怎樣的疑問，得出怎樣的結(jié)論，哪些內(nèi)容理解便當(dāng)，哪些問題分歧嚴(yán)重，也具有不確定性。面對這諸多的不確定因素，我們應(yīng)如何應(yīng)對呢？ 一、教師應(yīng)牢記“以學(xué)生為主體”的觀念 學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，他們不是容器，而是具有獨(dú)立意義的人。課程改革要求我們的課堂更重視學(xué)習(xí)的過程，重視在這個(gè)過程中學(xué)生獨(dú)特的情感體驗(yàn)，重視這個(gè)過程中學(xué)生自主的學(xué)習(xí)活動。 但在日常教學(xué)中，我們卻常常為“完不成教學(xué)任務(wù)”、“教學(xué)進(jìn)度不一致”而埋怨，于是，為了“完成教學(xué)任務(wù)”，老師們常常是牽著學(xué)生的鼻子“走”，盡快地將教案中設(shè)計(jì)的步驟“走”完。至于學(xué)生在此過程中是從容品讀了還是走馬觀花，就顧不了那么多了。其實(shí)，這仍然是教師沒有擺脫傳統(tǒng)觀念的束縛、沒有真正把學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主人。一篇文章，學(xué)生能理解多少，哪里有疑惑，可能于何處反復(fù)質(zhì)疑討論，即使教師在備課中“備”了學(xué)生，也仍難以完全確定。 因而，筆者認(rèn)為，教學(xué)中，教師應(yīng)適時(shí)、適當(dāng)調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)方案，不能為了追求單位時(shí)間完成了多少“任務(wù)”而牽著學(xué)生走。如果學(xué)生明明在此有疑惑卻置之不理，那么，即使教學(xué)設(shè)計(jì)中各環(huán)節(jié)都完成了，又怎能說是完成了學(xué)習(xí)任務(wù)？ 二、教師應(yīng)優(yōu)化課堂設(shè)計(jì)，突出學(xué)生主體地位 以往我們在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，上級領(lǐng)導(dǎo)在檢查教案時(shí)，常常強(qiáng)調(diào)“備課要細(xì)”，所謂“細(xì)”，即將每一個(gè)環(huán)節(jié)細(xì)化，細(xì)到每個(gè)問題分解為幾個(gè)子問題，教學(xué)中每句話應(yīng)當(dāng)怎么說等等，甚至每一個(gè)環(huán)節(jié)所需的時(shí)間也要精密設(shè)計(jì)。這樣的設(shè)計(jì)，恰恰把學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和課堂上的不確定性給忽略了。前文已經(jīng)提及，要尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)及學(xué)習(xí)過程，課堂中就充滿了不確定因素。因而，設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，在備課標(biāo)、備教材、備學(xué)生的基礎(chǔ)上，我們只能設(shè)計(jì)教學(xué)的大致程序，而不可能將每個(gè)環(huán)節(jié)細(xì)化成條條框框。教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)為學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)留有足夠的空間和時(shí)間。 1、教學(xué)設(shè)計(jì)要具有整體性。課堂教學(xué)是一個(gè)整體，教學(xué)設(shè)計(jì)要環(huán)環(huán)相扣，一氣呵成；文章本身也是一個(gè)整體，只有設(shè)計(jì)從整體著眼，學(xué)生才能整體把握、深入理解。 我在教學(xué)《從百草園到三味書屋》時(shí)，用了以下幾個(gè)問題貫穿全文： （1）相比之下，“我”更喜歡百草園還是三味書屋？為什么？ （2）作者一點(diǎn)兒也不喜歡三味書屋嗎？他不喜歡這里的什么？ （3）你怎么評價(jià)幼時(shí)的作者和三味書屋的先生？ 三個(gè)問題，既有思考的深度，又有思維的廣度，輻射全篇。 2、教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)突出學(xué)生的活動 學(xué)生的學(xué)習(xí)是活的，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)多考慮怎樣讓學(xué)生在動中理解、體驗(yàn)、感悟，少考慮教師如何講，教師的講只是引導(dǎo)和點(diǎn)撥，不能代替學(xué)生的學(xué)。 在教學(xué)八年級上冊第四課《草》時(shí)，我是這樣設(shè)計(jì)的： 考慮到小說情節(jié)、主題都不復(fù)雜，我放手讓學(xué)生排演課本劇。課前，以小組為單位排演，并由課代表主持評選。課堂上，我先讓學(xué)生表演，要求學(xué)生結(jié)合教材認(rèn)真觀看，之后，做“導(dǎo)演”給“演員”“說戲”。“說戲”的過程，其實(shí)就是學(xué)生把握課文、深入理解的過程。教學(xué)中，學(xué)生笑聲、掌聲不斷，有個(gè)性、有創(chuàng)意的觀點(diǎn)層出，給我一個(gè)又一個(gè)驚喜。 三、教師應(yīng)做好引導(dǎo)工作 尊重學(xué)生的主體地位，并非是教師撒手不管、任其自然。教學(xué)中，教師應(yīng)做到的是調(diào)控、引導(dǎo)。對學(xué)生提出的有價(jià)值的問題，及時(shí)大家認(rèn)真研討；對岔出題外、沒有意義的話題，應(yīng)及時(shí)調(diào)控，避免跑題。 在學(xué)習(xí)《我們家的男子漢》一文時(shí)，幾個(gè)學(xué)生對“外甥”的年齡產(chǎn)生了興趣，爭論不休。我只以能告訴他們，課下結(jié)合寫作時(shí)間去推算。如果在這兒糾纏不清，那就是本末倒置。 在學(xué)習(xí)《棗核》一文、談及“朋友”思鄉(xiāng)愛國之情時(shí)，有學(xué)生提問：“那她為什么不回國呢？”這一提問有些出乎意料，我就組織學(xué)生討論：“朋友”為什么不回國定居？“朋友”有沒有必要種棗核？意外的問題，讓同學(xué)們更加深刻地理解了人物的情感。 總之，教學(xué)是一個(gè)互動的“場”，一個(gè)師生互動、生生互動的“場”；教學(xué)是一條流動的“河”，一條充滿活力、張揚(yáng)個(gè)性的“河”。只有尊重學(xué)生的主體地位、適時(shí)、適當(dāng)引導(dǎo)，才能水到渠成，我們的課堂才能充滿生機(jī)和活力。
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