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西方教育中的“師德”及其特征
從一些資料來看，西方教育中關(guān)于師德的闡述主要有以下幾個(gè)特點(diǎn)：一般不作統(tǒng)一的規(guī)定，但在教育實(shí)踐中有一定的強(qiáng)制性，特別是一些學(xué)校對教師的行為規(guī)范有明確的要求；重視教師職業(yè)道德中對學(xué)生“尊重”的基本要求；重視教師在教學(xué)模式的認(rèn)知和選擇上，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性；重視教育過程中教師自身人格的不斷提升和培養(yǎng)學(xué)生對正義的追求。正是在這樣的基礎(chǔ)上，西方教育中的“師德”形成了具有特色的三個(gè)層次的內(nèi)容。 一、尊重學(xué)生 西方教育在“師德”的第一個(gè)層次上，對教師的基本要求是“尊重學(xué)生”。這一要求的提出與近、現(xiàn)代以來西方教育家對兒童研究的重視，并把研究的成果運(yùn)用到教育上有密切的聯(lián)系。在近代，德國教育家赫爾巴特十分重視教師在教育管理上對兒童的尊重。他曾明確地指出：“滿足于管理本身而不顧及教育，這種管理乃是對心靈的壓迫。”在他看來，在對學(xué)生的教育上，教育者如果僅把管理作為教育的目的，這種教育就是一種強(qiáng)制性的，壓迫兒童心靈的教育。進(jìn)入20世紀(jì)以來，隨著新教育和進(jìn)步教育運(yùn)動的發(fā)展，尊重兒童問題更引起了社會的廣泛關(guān)注�！笆箤W(xué)校適合于兒童，而不是使兒童適合于學(xué)�！薄＿@些思想和觀念的提出，大大地提高了兒童的地位。 在現(xiàn)代西方教育中，要求教師“尊重學(xué)生”主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。 反對教師對學(xué)生進(jìn)行粗暴和野蠻的教育。在現(xiàn)代西方教育中，有許多規(guī)范教師行為的要求。如英美一些國家教育中要求教師對學(xué)生要有愛心，對學(xué)生要和藹；不管學(xué)生有何種表現(xiàn)，教師可以向?qū)W校部門反映，但絕對禁止教師對學(xué)生進(jìn)行言語上的侮辱和身體上的傷害。如果有學(xué)生對教師的管教不滿，就有可能對教師提出訴訟。它使得教師時(shí)刻地注意自己的言行，因?yàn)閲?yán)重傷害學(xué)生的權(quán)益，就可能失去自己的工作。 要求教師要注重學(xué)生身心的健康發(fā)展，不能因?yàn)閺?qiáng)調(diào)知識和學(xué)習(xí)的重要性，而增加學(xué)生學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)，損害學(xué)生的身心健康。在現(xiàn)代西方教育中，許多教育家強(qiáng)調(diào)，教師不僅直接面對的是學(xué)生，而且還要將知識傳授給學(xué)生。因此，在學(xué)生發(fā)展與知識學(xué)習(xí)的關(guān)系上，他們特別強(qiáng)調(diào)不能因?yàn)橥怀鲋R學(xué)習(xí)的重要，而損害學(xué)生的身心健康。為此，許多教育家研究了如何防止學(xué)生由于學(xué)習(xí)或智力活動所產(chǎn)生的“學(xué)習(xí)壓力”及“精神負(fù)擔(dān)”等問題，其取得的成果影響了西方教育的實(shí)踐。在現(xiàn)代西方教育實(shí)踐中，許多西方國家都要求普通學(xué)校的教學(xué)不以傳授知識為主；學(xué)校教學(xué)主要通過豐富多樣的活動，使學(xué)生喜愛學(xué)習(xí)。同時(shí)，學(xué)校還應(yīng)注意學(xué)生的心理健康問題，開展心理健康教育，及時(shí)解決學(xué)生在學(xué)習(xí)和發(fā)展中隨時(shí)可能出現(xiàn)的一些心理障礙。 要求教師在教育中要平等地對待每一個(gè)學(xué)生，尊重學(xué)生的差異，保護(hù)學(xué)生的隱私。在歐美教育中，許多教育家強(qiáng)調(diào)，在教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)對所有的學(xué)生一視同仁。教師不能以個(gè)人的好惡，對某些學(xué)生喜愛，而對另外一些學(xué)生厭惡。在教育和教學(xué)中，教師還要充分考慮和尊重每一個(gè)學(xué)生的個(gè)別差異。教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)對學(xué)生興趣、能力、技能、知識、家庭環(huán)境和同伴關(guān)系的觀察和了解，不斷調(diào)整自己的教育方法，反對用統(tǒng)一的要求和制度來規(guī)范所有的學(xué)生，以抹煞學(xué)生的個(gè)性。另外，西方教育也要求教師在教育和教學(xué)中要尊重和保護(hù)學(xué)生的隱私。如在中小學(xué)，注重對學(xué)生成績的保密。對于學(xué)生的成績，學(xué)校和教師不得向全體學(xué)生公布；學(xué)生之間也不允許隨意打聽別人的成績。如果某人的成績較差，教師只能找學(xué)生個(gè)別談話，不能當(dāng)眾批評。 要求教師在道德行為和品質(zhì)上要為學(xué)生樹立良好的榜樣，為學(xué)生的發(fā)展創(chuàng)造良好的道德環(huán)境。美國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會就提出，教師首先應(yīng)當(dāng)具有好奇心、耐心、誠實(shí)、正直、尊重多樣性、重視文化差異等。同時(shí)，也要求教師應(yīng)當(dāng)具有推斷能力、從多角度看問題的能力、創(chuàng)造和冒險(xiǎn)的能力、持一種實(shí)驗(yàn)性的和問題解決取向的能力等等。這個(gè)委員會認(rèn)為，教師具有這些能力，會對學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生積極的影響，使教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的好榜樣。 在師德上的關(guān)于尊重學(xué)生的基本要求，反映了西方發(fā)達(dá)國家教師教育發(fā)展的基本趨勢，即尊重學(xué)生是教育進(jìn)行的一個(gè)重要的前提。只有充分尊重學(xué)生，才能為學(xué)生的健康成長創(chuàng)造一個(gè)較好的條件，才有利于教育中學(xué)生主體地位的實(shí)現(xiàn)。從師生關(guān)系的特點(diǎn)來看，學(xué)生是一個(gè)相對處于弱勢的群體。同時(shí)，他們又是社會進(jìn)步的希望。因此，必須對教師在管理和教學(xué)上有一些基本的要求，加強(qiáng)教師自身言行對學(xué)生的正面影響，使學(xué)生的發(fā)展有一個(gè)比較好的環(huán)境。 二、培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性 西方教育家認(rèn)為，在教學(xué)上，教師的職責(zé)不僅僅是向?qū)W生傳授知識，更重要的是教師應(yīng)當(dāng)以探索和創(chuàng)新的態(tài)度，幫助學(xué)生成為知識的積極追求者，使學(xué)生最終成為一個(gè)在學(xué)習(xí)上不依賴于別人、具有獨(dú)立性的人。它表現(xiàn)在教學(xué)上就是重視“引導(dǎo)”學(xué)生主動學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性。在現(xiàn)代西方教育中，注重“引導(dǎo)”的教學(xué)模式在許多國家都有所表現(xiàn)。如在法國和意大利，教師上課不是以講述講義為主。一些學(xué)校還規(guī)定，在課堂上不要求學(xué)生一定要聽從和服從老師的觀點(diǎn)，學(xué)生可以提出自己的見解，只要能夠“言之有理，持之有據(jù)”就行。在課堂上，學(xué)生可以與教師進(jìn)行辯論，可以發(fā)表與教師不同的觀點(diǎn)。注重“引導(dǎo)”的教學(xué)模式在美國的教師中表現(xiàn)得最為突出。如在美國的課堂上，當(dāng)學(xué)生提問或?qū)δ硞�(gè)問題有疑問時(shí)，教師一般不是立即回答，而是經(jīng)常反問學(xué)生自已是怎么想的。有時(shí)，教師面對學(xué)生的提問會直言相告自己也不知道。如果有學(xué)生還繼續(xù)讓教師回答，教師就會對學(xué)生說自己知道的也有限，不如你自己試試看怎樣解決。如果學(xué)生再繼續(xù)問，教師可能會向?qū)W生拋出一個(gè)問題反問學(xué)生；或者列出幾種可能性，并不確切指出哪一種最好，而是讓學(xué)生自己做出選擇。西方教育者的這種做法得到社會和一些教育組織的肯定。如美國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會曾經(jīng)提出過確定成功教師的5項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)，其中第一條就是：“一個(gè)好教師能告訴他的學(xué)生關(guān)于許多問題的答案。但是，最好的教師能夠不說話，而是幫助他的學(xué)生自己去思考出答案�！� 應(yīng)當(dāng)指出，“傳授”的教學(xué)模式與“引導(dǎo)”的教學(xué)模式是有很大不同的�！皞魇凇蹦Ｊ降闹饕攸c(diǎn)是“你不知道，我來告訴你”。按照這種“傳授”的模式，教師上課前就應(yīng)把教學(xué)各個(gè)方面的“包括知識的和學(xué)生的”問題都要考慮到。具體說，教師一般都要有準(zhǔn)備好的講義。上課時(shí)，教師念講義，學(xué)生記講義。課后，教師還要布置思考題，讓學(xué)生復(fù)習(xí)已經(jīng)學(xué)過的東西。在這種“傳授”的教學(xué)模式中，教師成為控制教學(xué)過程的主導(dǎo)者，學(xué)生的主動性和獨(dú)立性都是比較差的。 西方教育中“引導(dǎo)”模式的主要特點(diǎn)是“你不知道，我不是直接告訴你，而是來引導(dǎo)你，讓你自己去知道”。這種教學(xué)模式的重點(diǎn)不在教師對知識的傳授上，而在對學(xué)生自我學(xué)習(xí)和發(fā)展引導(dǎo)上。因此，它盡量發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。西方教育者的這種教學(xué)模式，反映出他們對現(xiàn)代教育和教學(xué)的一種獨(dú)特的理解。在西方教育家看來，在科學(xué)技術(shù)迅速發(fā)展的今天，雖然許多已知的知識已經(jīng)代替了未知的知識，但仍有許多未知的東西在向已知挑戰(zhàn)。僅僅給學(xué)生已知的知識是不夠的，必須培養(yǎng)學(xué)生以積極的心態(tài)對待已知和未知。教育應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生通過自己的實(shí)踐與思考來充實(shí)自己的頭腦，而不是依賴別人的頭腦。教師進(jìn)行教學(xué)的主要目的是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立解決問題的能力，要求學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，使學(xué)生善于用自己的頭腦去思考，去判斷，并得出自己的獨(dú)立見解。西方教育者追求這種“引導(dǎo)”的教學(xué)模式，也反映了現(xiàn)代科學(xué)精神對西方教育及教師行為的影響。美國現(xiàn)代物理學(xué)家費(fèi)曼曾經(jīng)指出，科學(xué)家總是與疑難和不確定性打交道。當(dāng)一個(gè)科學(xué)家不知道一個(gè)問題的答案時(shí)，他就是不知道；當(dāng)他有了大概的猜測時(shí)，他的答案也是具有不確定性的；即使他對自己的答案胸有成竹時(shí)，他也會給質(zhì)疑留有余地。對科學(xué)家來說，承認(rèn)自己的無知，使自己的結(jié)論留有被質(zhì)疑的余地，是科學(xué)發(fā)展所必須的。在科學(xué)知識體系中，只有具有不同可信度的知識，但是沒有哪個(gè)理論具有絕對的確定性。這種不確定性對于科學(xué)的發(fā)展是非常重要的，因?yàn)橛辛瞬淮_定性才有疑問，才會從新的角度尋找新的解決方法�？茖W(xué)發(fā)展的速度不僅僅是指一個(gè)人進(jìn)行多少實(shí)驗(yàn)，獲得了多少實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，更重要的是提出了多少供人們檢驗(yàn)的新思想、新觀念。 西方教育者對教師的“教書育人”有自己獨(dú)特的理解。他們雖然強(qiáng)調(diào)教師對教學(xué)和學(xué)生應(yīng)當(dāng)具有責(zé)任心，但并不要求教師對學(xué)生的一切學(xué)習(xí)行為全面負(fù)責(zé)。在他們看來，教學(xué)過程主要是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立解決問題，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會對自己負(fù)責(zé)，使學(xué)生善于用自己的頭腦去思考，去判斷，并得出自己的獨(dú)立見解的過程。否則，學(xué)生學(xué)到的東西再多，也是別人的死的東西，不能夠繼續(xù)豐富與創(chuàng)新。另外，在教學(xué)中，教師對學(xué)生提供細(xì)心周到的幫助，并不就是一個(gè)好教師，相反，完全依賴教師的幫助可能會毀掉學(xué)生的判斷力和獨(dú)立性。 三、培養(yǎng)學(xué)生對正義的追求 在現(xiàn)代教育中，教師為了追求教育上的正義，是要付出一定代價(jià)的。如在美國的教育中就有這樣一個(gè)案例。在一次自然學(xué)科的研究課上，兩個(gè)初中的男生由于課題匯報(bào)的內(nèi)容與任課女教師的觀點(diǎn)不合，而和她發(fā)生沖突。這位女教師很快將此事向?qū)W校進(jìn)行了報(bào)告，并要求對他們實(shí)行“停學(xué)”的處分。這件事引起了一位教社會研究課的男教師的關(guān)注，他決定介入此事，但他同時(shí)也陷入一個(gè)兩難的境地。從通常的情況來看，學(xué)校的教師部是應(yīng)當(dāng)站在學(xué)校的立場上，并為自己的同事說話的。同時(shí)，這位男教師又是與學(xué)校簽有合同的，他理應(yīng)是為學(xué)校工作的。況且，在一般人看來，教師工作只是一個(gè)人養(yǎng)家糊口的職業(yè)，這位男教師沒有必要為了保護(hù)學(xué)生而丟掉自己的工作。對此，這兩個(gè)學(xué)生開始并沒有對這位男教師抱有任何幻想，并指望得到他的支持。但是，這位男教師在聽了兩個(gè)學(xué)生的陳述以后，經(jīng)過思考，分別向校長助理和校長寫了信，表達(dá)了自己的看法。這位男教師認(rèn)為，這兩個(gè)學(xué)生雖然有些調(diào)皮，但他們絕不是壞孩子，他們是坦誠和努力學(xué)習(xí)的。最終，學(xué)校接受了這位男教師的建議，沒有處分這兩個(gè)學(xué)生。這件事情給兩個(gè)學(xué)生留下了深刻的印象。在他們看來，這位男教師是一個(gè)不顧個(gè)人得失，主持正義的人，像這樣的教師才是真正“教書育人的好教師”。 在現(xiàn)代社會里，任何一個(gè)人都是從屬于一定組織的，都是受一定的角色制約的，教師也不例外。作為現(xiàn)代教師，不僅需要對一定組織負(fù)責(zé)，不僅受一定的角色制約，而更重要的還有對組織中正義的追求。這種追求可能要暫時(shí)打破制度、組織、角色對自我的約束，可能意味著一個(gè)人會使學(xué)生值得了什么是正義，并培養(yǎng)學(xué)生為此去追求正義�？梢哉f，教師對正義的不懈追求對學(xué)生的影響可能是深遠(yuǎn)的。 通過上述對西方中“師德”三個(gè)層次的分析和研究，我們可以看出西方教育中“師德”內(nèi)涵的基本內(nèi)容。應(yīng)當(dāng)指出，西方教育中“師德”的這三個(gè)層次是相互聯(lián)系的，即“尊重學(xué)生”是進(jìn)行教育的前提，沒有對學(xué)生的尊重，一切所謂的教育都不能稱之為教育；“培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性”是建立在“尊重學(xué)生”的基礎(chǔ)上的，教學(xué)只有在充分尊重學(xué)生的基礎(chǔ)上才可能有學(xué)生獨(dú)立性的培養(yǎng)，而只為傳授知識的教學(xué)只是一種忽視學(xué)生的低級的教學(xué)。“培養(yǎng)學(xué)生對正義的追求”，是建立在尊重學(xué)生的基礎(chǔ)上的培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立性的最高追求，它是建立社會和教育公正的需要。從對西方教育中“師德”的三個(gè)層次的認(rèn)識出發(fā)，我們可以概括出西方教育中“師德”的幾個(gè)基本特征： 第一，西方教育中的“師德”比較重視對教師規(guī)范性的要求。這種規(guī)范性主要體現(xiàn)在學(xué)校教育對教師品行規(guī)范提出一定的嚴(yán)格的要求。當(dāng)然，這種規(guī)范不是對教師行為的一種束縛，而是應(yīng)當(dāng)成為教師工作本身的原則。它是教師在與學(xué)生的交往中，教師在幫助學(xué)生學(xué)習(xí)和成長的過程中，教育機(jī)構(gòu)或組織對教師的品行和道德所形成的一種規(guī)范要求。從前面提到的“尊重學(xué)生”的要求來看，它實(shí)際上提供了在教育和教學(xué)上保護(hù)和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的最基本的條件。 第二，西方教育中的“師德”比較重視對學(xué)生獨(dú)立性的培養(yǎng)。當(dāng)然，它首先來自教師自身對獨(dú)立性的追求，并且通過教育和教學(xué)，體現(xiàn)為教師在學(xué)生的成長中對學(xué)生的期望和引導(dǎo)上，使學(xué)生也形成一種追求獨(dú)立性的品質(zhì)和能力。從西方教學(xué)上所采取的“引導(dǎo)”的教學(xué)模式來看，它反映了現(xiàn)代社會培養(yǎng)具有獨(dú)立性和創(chuàng)新人才的一種必然要求。 第三、西方教育中的“師德”還比較重視教師對社會一般規(guī)范的超越性。這種超越性主要體現(xiàn)在當(dāng)社會正義與一些社會規(guī)范或制度發(fā)生沖突時(shí)，教師更應(yīng)重視對社會正義的追求。任何社會制度和規(guī)范都具有一定的保守性，強(qiáng)調(diào)教師的師德具有一定的超越性是非常必要的。它是現(xiàn)代教育制度創(chuàng)新的需要，更是尋求社會公正的需要。重要的是，當(dāng)教師去追求社會正義或教育正義時(shí)，其意義已經(jīng)不僅僅是教師個(gè)人行為的體現(xiàn)，它已經(jīng)超越了教師個(gè)人的價(jià)值，其行為對學(xué)生的積極影響是無限的和終生的。 (郭法奇 《教育評論》2003年第6期)
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