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教材多樣化的實(shí)質(zhì)是什么
實(shí)行國(guó)家基本要求指導(dǎo)下的教材多樣化政策以后，為了保證教材編寫(xiě)的質(zhì)量，促使中小學(xué)教材從“多本化”走向“多樣化”，教育部首次組織專(zhuān)業(yè)人員對(duì)部分實(shí)驗(yàn)區(qū)所用的實(shí)驗(yàn)教材進(jìn)行調(diào)查和分析，對(duì)新課程實(shí)驗(yàn)教材進(jìn)行了全面評(píng)價(jià)。這項(xiàng)舉措將有力地推動(dòng)中小學(xué)教材建設(shè)真正走向高質(zhì)量、多樣化。 每一套教材都應(yīng)有自己的特色，有獨(dú)特的價(jià)值和功能 新課程要求實(shí)現(xiàn)教材的高質(zhì)量和多樣化，而不是雷同重復(fù)的“多本化”，這就要求每一套教材都有自己的特色，有獨(dú)特的價(jià)值和功能。比如，有特定的適用對(duì)象，不同的學(xué)習(xí)素材，在框架結(jié)構(gòu)的安排、教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、知識(shí)內(nèi)容的選擇和闡述以及活動(dòng)形式等方面有獨(dú)到之處，能為教師和學(xué)生提供多種多樣的方法和活動(dòng)案例。 專(zhuān)家指出，特色必須建立在對(duì)教育教學(xué)規(guī)律以及相關(guān)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域作深入分析的基礎(chǔ)上，建立在對(duì)新課程理念的正確理解和把握的基礎(chǔ)上，否則，不可能有真正的特色。一些申報(bào)立項(xiàng)的材料聲稱擬編的教科書(shū)有地區(qū)特色，適用于經(jīng)濟(jì)相對(duì)落后地區(qū)或是經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，但顯然沒(méi)有就地區(qū)經(jīng)濟(jì)和科技的發(fā)展給教學(xué)要求、教學(xué)環(huán)境、學(xué)習(xí)氛圍、學(xué)生發(fā)展帶來(lái)什么影響進(jìn)行分析，沒(méi)有弄清特定的地區(qū)或?qū)W生群體會(huì)給教學(xué)和教科書(shū)編寫(xiě)帶來(lái)什么影響，因而就談不上在教科書(shū)中體現(xiàn)學(xué)生發(fā)展的特定需要，這樣的教科書(shū)實(shí)際上是沒(méi)有地區(qū)特色的。 特色不是追求表面的時(shí)髦花樣，或搞程式化的標(biāo)簽。專(zhuān)家提醒說(shuō)，有的送審教科書(shū)共設(shè)計(jì)了21種學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的欄目，欄目的花樣雖然很多，但并不等于為學(xué)生提供了多樣化的活動(dòng)空間。例如，“討論”和“交流與討論”，“實(shí)踐”和“實(shí)踐與操作”等欄目之間的界限相當(dāng)模糊，硬給基本上相同的活動(dòng)內(nèi)容冠以不同的名稱，沒(méi)有多大的實(shí)際意義。還有，許多活動(dòng)程式化、形式化嚴(yán)重，要么提出一個(gè)足以概括整節(jié)課內(nèi)容的問(wèn)題要求學(xué)生“討論”，要么讓學(xué)生復(fù)述已有的明確描述和結(jié)論。還有的教科書(shū)把學(xué)生實(shí)驗(yàn)探究步驟機(jī)械分割為“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題”、“提出假設(shè)”、“制定計(jì)劃”、“收集數(shù)據(jù)”、“分析整理”、“得出結(jié)論”，類(lèi)似的情況在許多送審材料和教科書(shū)中都反復(fù)出現(xiàn)，把探究活動(dòng)程式化，背離了探究的真諦。 特色不是對(duì)國(guó)外優(yōu)秀教材的表面化模仿。發(fā)達(dá)國(guó)家對(duì)教材研究深入、編制技術(shù)手段先進(jìn)，有許多值得我們學(xué)習(xí)的地方。但不能只對(duì)國(guó)外教材的內(nèi)容和表達(dá)形式進(jìn)行簡(jiǎn)單的模仿。據(jù)華南師范大學(xué)高凌彪教授介紹，有的送審樣章基本上模仿國(guó)外一些著名的STS主題的科學(xué)教材，而沒(méi)有考慮到STS只是科學(xué)教育的一個(gè)方面而不是全部，而且國(guó)外的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)環(huán)境、條件、手段與我們有很大的差異，表面地模仿會(huì)有問(wèn)題。應(yīng)該學(xué)習(xí)國(guó)外優(yōu)秀教材的先進(jìn)理念和處理手法，結(jié)合我國(guó)的實(shí)際進(jìn)行創(chuàng)造，而不是簡(jiǎn)單地照搬。 特色也不是套用某種教育教學(xué)理論。有的送審樣章聲稱按某種教育理論來(lái)編寫(xiě)教材，但從實(shí)際的材料上看，和其他的教科書(shū)并沒(méi)有什么不同，看不出理論的指導(dǎo)作用在哪里。據(jù)專(zhuān)家介紹，在日本的教科書(shū)中，編輯方針不是空洞的大話，在教材的具體設(shè)計(jì)與編排過(guò)程中都有明確、具體的落實(shí)和體現(xiàn)。比如，“尊重、發(fā)揮每一個(gè)孩子的個(gè)性”，在教科書(shū)中就具體表現(xiàn)為教學(xué)內(nèi)容和設(shè)計(jì)充分注意多樣性和靈活性，教科書(shū)不再是完成教學(xué)活動(dòng)的綱領(lǐng)性權(quán)威文本，而是以一種參考提示的性質(zhì)出現(xiàn)，盡可能給學(xué)生展示多樣的學(xué)習(xí)方法和豐富多彩的學(xué)習(xí)參考資料。書(shū)中用詞親切、委婉，給人一種親近感。這種教科書(shū)的性質(zhì)與形式，為教師針對(duì)不同情況，照顧不同學(xué)生的差異，因地制宜創(chuàng)造性地使用教材提供了可操作的平臺(tái)。 教科書(shū)的呈現(xiàn)方式必須符合對(duì)教科書(shū)的功能定位和要求，為實(shí)現(xiàn)教科書(shū)的價(jià)值服務(wù) 傳統(tǒng)觀念下的教科書(shū)是權(quán)威的學(xué)術(shù)著作，是教學(xué)的惟一依據(jù)，其呈現(xiàn)方式是嚴(yán)肅的、陳述性的。以嚴(yán)格的學(xué)術(shù)語(yǔ)言向?qū)W生陳述有關(guān)知識(shí)內(nèi)容，其范例的典范性、敘述的準(zhǔn)確性是第一位的。而對(duì)其他方面的要求，如文字的可讀性、趣味性、對(duì)教學(xué)方法的引導(dǎo)則空間非常有限。 在新的課程理念下，教科書(shū)首要的功能是作為課堂教與學(xué)的工具，就必然要考慮教學(xué)的方式方法對(duì)教科書(shū)呈現(xiàn)方式的影響。我們知道，教科書(shū)的內(nèi)容安排與教學(xué)設(shè)計(jì)是緊密結(jié)合在一起的。新的教學(xué)觀把課堂教學(xué)看成是學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容和環(huán)境之間的互動(dòng)過(guò)程，教科書(shū)不僅是教學(xué)內(nèi)容的重要載體，還要交代教學(xué)的背景，提出或啟發(fā)學(xué)生提出問(wèn)題，安排組織教學(xué)活動(dòng)，對(duì)關(guān)鍵的地方進(jìn)行點(diǎn)撥，提出合理的結(jié)論并對(duì)結(jié)論作必要的解釋?zhuān)龑?dǎo)學(xué)生進(jìn)行鞏固和練習(xí)。不同的環(huán)節(jié)要求教科書(shū)采用不同的呈現(xiàn)手法，而不能只是單調(diào)的陳述。如果教科書(shū)只是單調(diào)地陳述內(nèi)容、圍繞陳述內(nèi)容提出一些思考的問(wèn)題，設(shè)計(jì)一些活動(dòng)的欄目，安排一些漂亮的插圖，就只能適應(yīng)傳授式的教學(xué)方式，很難適用于互動(dòng)式、探究式、合作式的教學(xué)方式。 專(zhuān)家指出，引導(dǎo)組織學(xué)生進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)，是新課程提倡的重要學(xué)習(xí)方式之一。如何使教科書(shū)的編寫(xiě)有利于探究式的學(xué)習(xí)，實(shí)驗(yàn)教材在這方面成功的案例還不多，更多的是在陳述知識(shí)的基礎(chǔ)上，加一些“探究實(shí)驗(yàn)”或“探究活動(dòng)”，好像這些實(shí)驗(yàn)和活動(dòng)就是探究，而別的地方就不是探究，將探究規(guī)定為某種特定的范式，和整體的教材內(nèi)容及教學(xué)過(guò)程割裂開(kāi)來(lái)。專(zhuān)家強(qiáng)調(diào)，探究式學(xué)習(xí)方式，不應(yīng)該只是某種具體的活動(dòng)形式，而應(yīng)該是貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程的一種思路，是滲透在整本教科書(shū)中的靈魂。如著名的荷蘭自然科學(xué)系列教材PLOT中的一本《BRIDGES》的設(shè)計(jì)，就體現(xiàn)了探究的風(fēng)格和特點(diǎn)。該教材根據(jù)荷蘭的水鄉(xiāng)特點(diǎn)，以“橋梁”為主題，學(xué)習(xí)靜力學(xué)知識(shí)，實(shí)際上覆蓋了傳統(tǒng)的靜力學(xué)中力矩的概念和力矩平衡條件等內(nèi)容，但沒(méi)有要求計(jì)算，而是讓學(xué)生從聯(lián)想、觀察家鄉(xiāng)的橋梁開(kāi)始，追溯到古代和當(dāng)代的各種橋梁和安全知識(shí)，分析橋梁的受力情況和平衡的活動(dòng)與小實(shí)驗(yàn)，動(dòng)手搭建橋梁模型，讓學(xué)生懂得應(yīng)如何確定合理的橋梁結(jié)構(gòu)。 該教材中“橋梁的應(yīng)力”一節(jié)，第一段用生動(dòng)的文字和圖片描述橋梁在汽車(chē)經(jīng)過(guò)時(shí)彎曲的現(xiàn)象；第二段是學(xué)生活動(dòng)：觀察橡皮“橋梁”的彎曲現(xiàn)象；第三段介紹壓力的知識(shí)；第四段要學(xué)生做簡(jiǎn)單的定性實(shí)驗(yàn)，比較不同材料的抗壓性能；第五段要學(xué)生討論學(xué)校附近的橋梁是用什么材料做的；第六段介紹張力的知識(shí)；第七段要學(xué)生做定性實(shí)驗(yàn)比較不同材料的伸張性能；第八段要學(xué)生討論什么材料適合做吊橋；第九段對(duì)前面介紹的知識(shí)以及實(shí)驗(yàn)和討論做一個(gè)小結(jié)；第十段要學(xué)生討論樓房的陽(yáng)臺(tái)受到什么樣的壓力和張力。全書(shū)既有敘述，又有問(wèn)題、討論、活動(dòng)、總結(jié)、應(yīng)用等，所有表達(dá)方式都是圍繞所要解決的問(wèn)題，按照探究的思路展開(kāi)的。雖然沒(méi)有標(biāo)出探究性活動(dòng)的字樣，但實(shí)際上既展示了探究的方法過(guò)程，又配合探究的需要向?qū)W生介紹了相關(guān)的知識(shí)。 專(zhuān)家強(qiáng)調(diào)，過(guò)于呆板、單調(diào)的陳述會(huì)讓學(xué)生感到乏味，特別是對(duì)中小學(xué)生。教科書(shū)的語(yǔ)言應(yīng)盡量生動(dòng)活潑，貼近學(xué)生，讓學(xué)生有一種親切感，喜歡去讀。但教科書(shū)還必須保持一定的嚴(yán)肅性和準(zhǔn)確性，不能為了追求辭藻的華麗而不顧及內(nèi)容。 當(dāng)然，教科書(shū)除了文字之外，還需要有必要的插圖和照片，特別是一些高質(zhì)量的照片。但是，插圖和照片不能過(guò)多，不能與教學(xué)活動(dòng)的主題毫不相關(guān)。此外，教科書(shū)是其他多媒體材料的龍頭，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候要把適合的多媒體材料引進(jìn)來(lái)發(fā)揮作用，用文字的形式對(duì)多媒體材料的內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充、歸納和提高。教科書(shū)要有意識(shí)地為多媒體的使用留有空間，多媒體的材料也應(yīng)該配合教科書(shū)，發(fā)揮印制媒介所不能具備的特長(zhǎng)，或展示歷史與自然的實(shí)現(xiàn)，或演繹優(yōu)美的文學(xué)作品，或示范準(zhǔn)確的發(fā)音和朗讀。 對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，教科書(shū)無(wú)論是文字表述，插圖版面設(shè)計(jì)，印刷質(zhì)量等等，都應(yīng)該是精品，都應(yīng)該合乎規(guī)范，任何馬虎、疏忽或是失誤，都是不應(yīng)該的。 在強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的今天，教材應(yīng)為方便學(xué)生的學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)，為教師、學(xué)生提供一個(gè)更好的可操作的平臺(tái) 專(zhuān)家認(rèn)為，傳統(tǒng)教材在編寫(xiě)過(guò)程中更多考慮的是教師使用的方便，關(guān)注的是怎樣給教師提供一個(gè)明確的教學(xué)思路。今天選材的時(shí)候，應(yīng)該更多地考慮是否注意到了貼近學(xué)生生活，是否是學(xué)生關(guān)心的、感興趣的、能夠引起共鳴的話題？在單元設(shè)計(jì)與編排上，是否便于學(xué)生自主學(xué)習(xí)，是否淺顯明了、是否有利于學(xué)生思維的擴(kuò)展和產(chǎn)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的愿望？在活動(dòng)設(shè)計(jì)上，是否有利于學(xué)生合作、探究？活動(dòng)的方式、方法是否做到了多樣、可選擇與可操作？課程資源、背景資料的提供是否有利于教師創(chuàng)造性地展開(kāi)教學(xué)？ 教育學(xué)博士傅宜紅認(rèn)為，我國(guó)地域遼闊，民族眾多，地區(qū)差異顯著，為適應(yīng)不同地區(qū)學(xué)生發(fā)展的需要，我們可以有“農(nóng)村版”、“城市版”的教材，但不等于說(shuō)“農(nóng)村版”、“城市版”的教材就應(yīng)以農(nóng)村生活或城市生活題材為主，農(nóng)村的孩子渴望了解山外的世界，城市的孩子也需要知道農(nóng)村的故事。我們應(yīng)該努力使教材更具有適應(yīng)性，在教材中留出空間，增強(qiáng)彈性，最大限度地適應(yīng)不同地區(qū)的情況，而且要鼓勵(lì)教師創(chuàng)造性地運(yùn)用教材，把教學(xué)內(nèi)容與各地實(shí)際相結(jié)合。 比如，小學(xué)語(yǔ)文實(shí)驗(yàn)教材中有一篇歌頌江南水鄉(xiāng)的課文《水鄉(xiāng)歌》，是一首優(yōu)美、淺顯、瑯瑯上口的兒歌，“水鄉(xiāng)什么多？水多，千條渠，萬(wàn)條河……水鄉(xiāng)什么多？橋多，東一座，西一座……水鄉(xiāng)什么多？船多，千條船，萬(wàn)條船……”課文后面還設(shè)計(jì)了一個(gè)問(wèn)題，“為什么水鄉(xiāng)歌多？我國(guó)什么地方水鄉(xiāng)多？”對(duì)西北地區(qū)的孩子來(lái)說(shuō)，“水鄉(xiāng)”、“河塘”、“水渠”是那么遙遠(yuǎn)、陌生，老師只好通過(guò)圖片給孩子們?cè)黾痈行哉J(rèn)識(shí)。蘭州的一位語(yǔ)文教師創(chuàng)造性地改編了教材，讓孩子們編出了“蘭州歌”，“蘭州什么多？風(fēng)多、沙多、百合多……”孩子們的情感被激發(fā)起來(lái)，學(xué)習(xí)熱情十分高漲。由此可見(jiàn)，并不是只有江南的孩子學(xué)《水鄉(xiāng)歌》合適，西北的孩子學(xué)就不合適。如果把教材后面的問(wèn)題改為“想一想，編一編，你的家鄉(xiāng)什么多？”就可以引發(fā)學(xué)生對(duì)家鄉(xiāng)事物的關(guān)注，激發(fā)學(xué)生愛(ài)家鄉(xiāng)的情感。對(duì)于地區(qū)特征較強(qiáng)的內(nèi)容，教材編寫(xiě)者應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮插圖、注釋的功能，在插圖、解說(shuō)、注釋等處要精心、周到地設(shè)計(jì)，要有關(guān)注不同地區(qū)學(xué)生的強(qiáng)烈意識(shí)。 《中國(guó)教育報(bào)》2002年11月7日第5版
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