- 生本理念下的高中數(shù)學(xué)校本課程開發(fā)策略 推薦度：
- 相關(guān)推薦
校本課程開發(fā)的理念
《全日制普通高級中學(xué)課程計劃（試驗修訂稿）》中指出：學(xué)校應(yīng)根據(jù)教育部和本省（自治區(qū)、直轄市）課程方案的有關(guān)規(guī)定，從實際出發(fā)，認(rèn)真實施國家規(guī)定的必修課和選修課以及地方課程，積極開發(fā)綜合實踐活動資源以及由學(xué)校安排的選修課資源，辦出學(xué)校特色。學(xué)校對課程的具體安排需上一級教育行政部門批準(zhǔn)后實施。這就提出了校本課程的問題。 一、為什么要提出校本課程 1．理論與實踐間的張力促使研究者與實踐者共同轉(zhuǎn)向具體的學(xué)校實踐。 無論是在國內(nèi)，還是在國外，理論與實踐應(yīng)當(dāng)呈何關(guān)系，一直論爭不下，說法不一。這種討論雖然沒有得出什么一致的認(rèn)識，但引導(dǎo)著教育工作者的思維方式悄然地發(fā)生著變化。既然理論總是抽象的，總是“灰色”的，總是無法全面解決任一具體實踐問題的，也就是說，抽象的理論與具體的實踐之間，總是存在著一定脫節(jié)現(xiàn)象的。那么，何不從一定的理論出發(fā)，直面具體的學(xué)校實踐，于一般的理論與豐富的學(xué)校實踐的結(jié)合中去探尋學(xué)校發(fā)展的方向及理論重新建構(gòu)的路徑呢？可以說，關(guān)注校本，既是實踐界的渴求，更是理論工作者自覺的轉(zhuǎn)向。 2．學(xué)校在教育中所處的位置使得“校本”逐漸納入人們的視野。 教育法令的頒定，教育政策的實行，教育方針的貫徹等等，若忽視具體的學(xué)校實踐，也就成了一紙空文；反過來，只有經(jīng)由學(xué)校這一環(huán)節(jié)才能踐其言，成其行。素質(zhì)教育何以在某些地區(qū)淪落為“只打雷，不下雨”的境地，創(chuàng)新何以在某些學(xué)校僅僅屬“紙上談兵”，問題就在于沒有在學(xué)校尤其是具體的學(xué)校形成一套行之有效的做法，忽視了課堂，忽視了教學(xué)，忽視了師生關(guān)系的調(diào)整等，再好的教育主張都只能是外在于學(xué)校的。此外，相對于家庭教育、社區(qū)教育等而言，學(xué)校是教育中的正規(guī)的、獨特的機構(gòu)，突出學(xué)校在各類教育中的作用，把具體的、特殊的學(xué)校實踐作為教育的抓手，也是情理之中的事情。 3．學(xué)校的復(fù)雜性使校本層面日益凸顯出來。 按照以往的思維方式或研究邏輯，常常是先由某種理論作先導(dǎo)，然后在學(xué)校實踐中貫徹、實施這種理論；或者先進行研究，然后加以開發(fā)，再逐漸在學(xué)校中應(yīng)用。然而，無論是教育理論研究者，還是教育實踐工作者都注意到這樣一個嚴(yán)酷的事實：任何一所學(xué)校都是具體的、獨特的、不可替代的，它所具有的復(fù)雜性是其它學(xué)校的經(jīng)驗不能說明的，是理論所不能充分驗證、詮釋的。在一定程度上，只有深入這所學(xué)校具體的生活場景，了解其運作機制，認(rèn)識其人際關(guān)系、規(guī)范、制度等，才能找到解決問題的鑰匙。也就是說，在這所學(xué)校的基礎(chǔ)上，發(fā)展、形成起來的“個別化理論”，才更為適宜、恰切。 4．教育中對人的個性的張揚以及對激發(fā)人的創(chuàng)新精神的高度關(guān)注。 隨著知識經(jīng)濟在東方的地平線上漸漸地顯現(xiàn)其形貌，為知識經(jīng)濟提供原動力的創(chuàng)新日益引起人們的重視�！皠�(chuàng)新是一個民族進步的靈魂”，我們國家正在經(jīng)歷著又一場自上而下的思想解放。要創(chuàng)新，就必須關(guān)注個性，關(guān)注差異性，關(guān)注每個學(xué)生，這種濃郁的人文主義色彩是為經(jīng)濟所發(fā)動的（不同于20世紀(jì)80年代中期的文化驅(qū)動），是為國家的發(fā)展、民族的振興愿望所驅(qū)使的，因而也就更具有了現(xiàn)實意義和實現(xiàn)的可能性。近來，教育領(lǐng)域?qū)?chuàng)新的大肆渲染，緊鑼密鼓地展開的創(chuàng)新教育，使得校本這一高揚個性旗幟的事物有了生存與發(fā)展的空間。創(chuàng)新總是與多樣性聯(lián)系在一起的，而多樣性又來源于個性，正是由于個性上的差異，才使得世界繽紛多彩，創(chuàng)新才孕育而生。校本突出的不是統(tǒng)一性、一致性，而是基于學(xué)�，F(xiàn)實而展開的，是針對學(xué)校存在的特定問題而進行的。具體到學(xué)校來講，沒有校本，就少有或沒有創(chuàng)新。 5．教育管理體制上的變化與學(xué)校辦學(xué)自主性的逐步擴大。 鐵板一塊的、僵化的管理體制下，無所謂“校本”的問題，而惟有“官本”、“國本”，因為學(xué)校的任何活動、任何方面都是由上級主管部門所頒定的形形色色的條文框定了的，學(xué)校的手腳被嚴(yán)錮地束縛住了，它只是一個循規(guī)蹈矩的執(zhí)行者。當(dāng)今，學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)日益擴大了，一方面表現(xiàn)在出現(xiàn)了不同的學(xué)校所有制形式，另一方面表現(xiàn)在學(xué)校對課程、師資培訓(xùn)、教學(xué)等有了更多的發(fā)言權(quán)。教育這一“計劃經(jīng)濟的最后一座堡壘”，正在逐步地適應(yīng)著市場經(jīng)濟大潮的沖擊，發(fā)生著這樣或那樣的變化。例如，在第三次全國教育工作會議上，提出課程分為國家課程、地方課程和學(xué)校課程三類，其中學(xué)校課程在中學(xué)階段可以占到課程總量的16%，這實際上給校本課程的實施提供了一個契機，要求學(xué)校必須要在課程層面上匯總學(xué)校教師與學(xué)生等方面的資源進行操作和實施。 二、“校本”的意蘊 “校本”的英文是school-base，大意為“以學(xué)校為本”、“以學(xué)校為基礎(chǔ)”。它有三方面的含義：一是為了學(xué)校，二是在學(xué)校中，三是基于學(xué)校。 1．為了學(xué)校。意指要以改進學(xué)校實踐、解決學(xué)校所面臨的問題為指向�！案倪M”是其主要特征，它既指要解決學(xué)校存在的種種問題，也指要進一步提升學(xué)校的辦學(xué)水平及教育教學(xué)質(zhì)量。“校本”關(guān)注的不是宏觀層面的一般問題，而是學(xué)校管理者及教師們?nèi)粘Ｓ龅胶拓酱鉀Q的實踐問題，所以它不會囿于某一學(xué)科的主張或某一種理論識見，而會主動吸納和利用各種有利于解決學(xué)校實際問題并提高學(xué)校質(zhì)量的經(jīng)驗、知識、方法、技術(shù)和理論；它不會囿于一般的籠統(tǒng)的決策和解決問題的模式，而會在這種決策和模式的基礎(chǔ)上具體分析學(xué)校的實際，探尋出解決具體問題的具體對策。它把解決具體問題放在第一位，并不等于無助于也不關(guān)心宏觀決策和一般理論，它只是更強調(diào)從具體、特殊到一般和普遍，更強調(diào)已有的決策和理論體現(xiàn)在從抽象到具體的過程中，更強調(diào)已有的決策和理論都須受學(xué)校實踐的檢驗、修正、補充甚至是證偽。 2．在學(xué)校中。意指要樹立這樣一種觀念，即學(xué)校自身的問題，要由學(xué)校中人來解決，要經(jīng)由學(xué)校校長、教師的共同探討、分析來解決，所形成的解決問題的諸種方案要在學(xué)校中加以有效實施。真正對學(xué)校問題有發(fā)言權(quán)的，是校長、教師，“局外人”----那些專業(yè)研究人員、社區(qū)的行政領(lǐng)導(dǎo)以及上級部門的領(lǐng)導(dǎo)等，很難對學(xué)校的實際問題有真切的體會和全面的把握。校長和教師在學(xué)校生活中，有行動的目的、責(zé)任，能夠體察實踐活動、背景以及有關(guān)現(xiàn)象的種種變化，能夠通過實踐檢驗理論、方案、計劃的有效性和現(xiàn)實性，他們對學(xué)校實際問題有其他人難以替代也是不能替代的作用。他們積極、系統(tǒng)的反思，對學(xué)校各種方案、環(huán)境、行動等的深刻理解和洞察，是學(xué)校不斷提升水平的關(guān)鍵。 3．基于學(xué)校。意指要從學(xué)校的實際出發(fā)，所組織的各種培訓(xùn)、所展開的各類研究、所設(shè)計的各門課程等，都應(yīng)充分考慮學(xué)校的實際，挖掘?qū)W校所存在的種種潛力，讓學(xué)校資源更充分地利用起來，讓學(xué)校的生命活力釋放的更徹底。雖然在學(xué)校生活中，也會出現(xiàn)專業(yè)研究人員或其他人員參與的情況，但這種參與意圖不在于形成一個凌駕于學(xué)校教師之上的一個群體，而是發(fā)展成一個共同體，與學(xué)校教師一道去解決學(xué)校業(yè)已存在的問題。換一種表述方式，也就是學(xué)校外的人員應(yīng)服務(wù)于解決學(xué)校實際問題的需要，他們深入現(xiàn)場，直接參與從計劃到評價的實際工作過程，是為了找到解決學(xué)校存在問題的路徑。校本為研究者和學(xué)校實踐者共同參與研究和工作，為研究者和學(xué)校實踐者的結(jié)合提供了一個結(jié)合點，或者說一個共同活動的“場地”。 三、“校本”的體現(xiàn)方式 “校本”主要落實、體現(xiàn)在這樣四個方面：校本研究、校本培訓(xùn)、校本課程和校本管理。 1．校本研究 校本研究在英美是伴隨著“教師即研究者”運動于20世紀(jì)60年代前后興起的，當(dāng)時人們越來越多地認(rèn)識到，沒有學(xué)校參與特別是教師參與的教育研究，是無法使教育研究成果很好地在教育實際中加以運用的。這方面的積極倡導(dǎo)者斯騰毫斯就談到：”如果沒有得到教師這一方面對研究成果的檢驗，那么就很難看到如何能夠改進教學(xué)，或如何能夠滿足課程規(guī)劃。如果教學(xué)要得到重大的改進，就必須形成一種可以使教師接受的，并有助于教學(xué)的研究傳統(tǒng)�！边@種研究傳統(tǒng)后來逐漸演化成直指學(xué)校問題，將學(xué)校實踐活動與研究活動密切結(jié)合在一起，大力倡導(dǎo)學(xué)校教師參與研究的校本研究。 2．校本培訓(xùn) 按照歐洲教師教育協(xié)會的有關(guān)界定，校本培訓(xùn)指的是源于學(xué)校發(fā)展的需要，由學(xué)校發(fā)起和規(guī)劃的，旨在滿足學(xué)校每個教師工作需要的校內(nèi)培訓(xùn)活動。它既可以在整個學(xué)校的水平上進行，也可以在部分部門或某一科目上進行，同時還可以是兩三所學(xué)校間相互合作地進行。校本培訓(xùn)在20世紀(jì)70年代后逐漸受到人們的關(guān)注，許多教育管理者和教師注意到，由師訓(xùn)機構(gòu)或某一校外教育行政部門所組織的培訓(xùn)，常常不能符合學(xué)校的實際，受訓(xùn)的教師所獲得的知識、技能常是外在于學(xué)校、外在于課堂的，培訓(xùn)與實際工作脫節(jié)；雖然在某些情況下，也允許教師根據(jù)自己的興趣和所教科目選擇自己要受訓(xùn)的課程（menu-based curriculum），但是個人在選擇時可能會逃避那些需要細(xì)心處理的棘手卻具有挑戰(zhàn)性的問題。另外由于本學(xué)校參與培訓(xùn)的其他教師可能沒有選擇這些課程，教師個人在學(xué)校中也就失去了與他人分享經(jīng)驗的可能性，而變得愈發(fā)孤立。 3．校本課程 校本課程借著第三次全國教育工作會議的東風(fēng)，已納入研究者和實踐者的視野，對它的分析、評判也構(gòu)成了世紀(jì)末中國教育的一道亮麗的風(fēng)景線。誠如一些研究者所講的，校本課程指的是學(xué)校根據(jù)自己的教育理念，在對學(xué)校學(xué)生的需求進行系統(tǒng)評估的基礎(chǔ)上，充分利用當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校的課程資源，通過自行研討、設(shè)計或與專業(yè)研究人員或其他力量合作等方式編制出的多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程。 4．校本管理 給學(xué)校以管理的自主權(quán)，針對學(xué)校實際進行管理工作是校本管理的基本主張。它不同于學(xué)區(qū)管理，不是由學(xué)區(qū)統(tǒng)一行使管理職權(quán)，對所轄學(xué)校進行規(guī)范性操作。它力主學(xué)校要認(rèn)真分析、甄別自身存在的種種問題，立足于學(xué)校實際從事各種管理活動，既不能照搬它校的模式，也不能簡單地把學(xué)校作為一般政策、規(guī)則等的“試驗田”或應(yīng)用場地。管理應(yīng)植根于本校的土壤，應(yīng)對本校的問題有一定的決策自主權(quán)。 5.校本的四個方面的關(guān)系 大致說來，校本研究是起點，校本培訓(xùn)是中介，校本課程的開發(fā)是落腳點，校本管理則貫穿、滲透在它們之間，起著協(xié)調(diào)、組織的作用。 無論是培訓(xùn)也好，還是課程開發(fā)也好，都源于對學(xué)校實際的認(rèn)識和把握，也源于對學(xué)校中存在的現(xiàn)象、矛盾等的深刻洞察，而這種認(rèn)識、洞察、把握離開校本研究也就成了一句空話，成了無源之水、無本之木。因而，校本研究在校本之中就“當(dāng)仁不讓”地成為起始點了。學(xué)校情景中發(fā)生了什么問題？從什么意義上講有問題？這些問題在學(xué)校中的重要程度如何？不解決行嗎？哪一個問題將成為一系列問題的突破口？有哪些方案可以解決這個問題？哪一個方案是最可行的，也是最有效的？如何實施這一方案？如何評價實施的結(jié)果？校本研究中對這一連串問題的解讀、探討，既為校本培訓(xùn)提供了針對性很強的素材，也為校本課程的開發(fā)提供了必要的前提和依據(jù)。校本培訓(xùn)在校本研究與校本課程的開發(fā)中間起著承上啟下的作用。一方面校本培訓(xùn)的內(nèi)容、方法、形式等要借助于校本研究發(fā)展起來，另一方面校本課程如何開發(fā)，為何開發(fā)，開發(fā)什么等要借助著校本培訓(xùn)使廣大教師加以掌握。 這三個方面雖然在一定程度上是環(huán)環(huán)相扣的，但又不能把它們看成單一的線形關(guān)系，即從研究到培訓(xùn)再到課程開發(fā)，它們之間是多向互動的。不僅是培訓(xùn)中產(chǎn)生、提出的問題有可能成為校本研究的課題，誘發(fā)新類型和新形式的研究，而且校本課程的開發(fā)，也會促使校本研究不斷提升其水平。并且，這三者有時不是分立的，而是彼此協(xié)同甚至在同一時間進行的，邊研究邊培訓(xùn)邊開發(fā)，邊開發(fā)邊研究，或邊培訓(xùn)邊研究等，都是可能的。 校本管理對校本研究、校本培訓(xùn)、校本課程來說，是前提和保障。沒有校本管理，校本研究就至多局限在校內(nèi)部分教師，研究的范圍、水平，投入的精力、人力、財力等都會受到不同程度的限制；沒有校本管理，校本培訓(xùn)就很難成為大家共同協(xié)作的活動，不能滿足每個教師的工作需要；沒有校本管理，校本課程開發(fā)也就不能充分利用學(xué)校內(nèi)外的各種資源，更難在學(xué)校中將開發(fā)的課程加以貫徹、落實。當(dāng)然，校本研究等的施行，無疑也會極大地推動校本管理的進行。 四、校本課程開發(fā)意味著什么 1．開發(fā)主體方面 從課程開發(fā)的主體來看，校本課程開發(fā)是相對于國家課程開發(fā)而言的，是對研究--開發(fā)--推廣模式的一種回應(yīng)，倡導(dǎo)“問題解決”的實踐--評估--開發(fā)模式。理由是國家課程開發(fā)主要是專家決定的，專家決定的課程往往有這樣一種傾向：忽視了學(xué)校這一教育主體，容易把學(xué)校工場化，把教師工具化，把教育產(chǎn)品標(biāo)準(zhǔn)化，把復(fù)雜的教育情景簡單化，把具體的教育對象抽象化。因此，需要將課程開發(fā)的主體多元化。事實上，學(xué)校中的教育共同體(校長、教師、學(xué)生及其家長)本來就應(yīng)該是兒童到底學(xué)什么的決定者之一。學(xué)校是真正發(fā)生教育的地方，任何理想的課程方案都是也只能是在學(xué)校一級變成現(xiàn)實，因此學(xué)校應(yīng)該有課程的一部分自主權(quán)。否則，如果學(xué)校中的校長和教師只是課程的執(zhí)行主體，而不是開發(fā)主體，那么他們就不可能意識到自身承擔(dān)的課程責(zé)任，導(dǎo)致“校校同課程、師師同教案、生生同書本”的局面，課程就會失去應(yīng)有的適應(yīng)性和本來的功能，我們的兒童也不可能在學(xué)校教育中得到應(yīng)有的發(fā)展。校本課程開發(fā)就是針對這種現(xiàn)象，倡導(dǎo)課程開發(fā)主體的多元化，提升教師的專業(yè)水準(zhǔn)，實現(xiàn)課程的適應(yīng)性與本來的魅力。 2．基本理念方面 從國際比較來看，在“校本課程開發(fā)”名義下的具體做法多種多樣，然而它的基本理念是共同的，那就是：學(xué)校有條件地自主決策；教師參與課程設(shè)計；倡導(dǎo)旨在問題解決的合作、探究與共享的開發(fā)策略。然而，在不同的國家，將這種理念付諸行動的決策方式卻是不同的，大致可以分為兩類：一類是地方分權(quán)國家，如英國、美國、加拿大、澳大利亞等的做法，國家或州制定課程標(biāo)準(zhǔn)和課程門類，學(xué)校按照教育法規(guī)自主決定內(nèi)容；另一類是中央集權(quán)國家，如俄羅斯、日本、法國等的做法，國家提供課程計劃框架，并規(guī)定好大多數(shù)的課程內(nèi)容，留出一小部分的空間(占總課時數(shù)的10-25%)給學(xué)校。我們不能簡單地判斷孰是孰非，只要是適合本國國情的、被大多數(shù)人接受的教育決策就是合理的。考慮到我國的教育學(xué)理論背景和實踐傳統(tǒng)，在現(xiàn)階段，第二類決策方式比較適合我國的國情。具體地說，國家根據(jù)教育目的規(guī)劃好課程計劃框架，按照這一計劃制定出必修課程的課程標(biāo)準(zhǔn)，把選修課程的決策權(quán)交給地方和學(xué)校，并頒發(fā)與之相配套的《地方和學(xué)校課程開發(fā)指南》，確立自上而下和自下而上相結(jié)合的管理體制。同時，可以指定一批實驗學(xué)校根據(jù)國家課程標(biāo)準(zhǔn)有條件地開發(fā)必修課程。當(dāng)然，必須要配合有相應(yīng)的課程管理制度。 3．權(quán)力內(nèi)容方面 從自主決定權(quán)的范圍來看，校本課程開發(fā)可以分四個層次：一是限于課時的課程開發(fā)，相當(dāng)于目前教師的教案；二是限于科目的課程開發(fā)，即教師可以決定一門課程的設(shè)計與實施；三是限于一類科目的課程開發(fā)，即幾乎所有選修課程的開發(fā)；四是限于一所學(xué)校的所有課程的開發(fā)，即學(xué)校中的所有課程都是以學(xué)校為基地而開發(fā)的。從我國目前的實際情況來看，學(xué)校與教師的課程決定權(quán)主要是在第一級，推行校本課程開發(fā)的政策，意味著學(xué)校和教師的自主權(quán)會逐步增大，把第二、三級的開發(fā)權(quán)力交給所有學(xué)校，甚至把第四級的開發(fā)權(quán)力交給一小部分的實驗學(xué)校。 4．人們的誤解 目前存在一些對“校本課程開發(fā)”的誤解，如“校本課程開發(fā)就是學(xué)校自編教材”，“校本課程就是原來的選修課”等，這些誤解的原因是人們對課程的理解不一。由于課程知識與技能在我國教育學(xué)體系中的結(jié)構(gòu)性缺失，人們通常把課程當(dāng)作一種結(jié)果，即教科書或教材。事實上，課程不僅是一種結(jié)果，而且是一種過程，更是一種意識。課程的本質(zhì)是有計劃地安排兒童學(xué)習(xí)機會的過程。從涉及的范圍來說，上到國家頒發(fā)的《課程計劃》，下到教師安排的一課時或幾分鐘的活動都是課程；從具體的課程活動程序來說，目標(biāo)的確定、內(nèi)容的選擇與組織、實施與評價的過程就是課程。還需要指出的是，課程是隨“具體的兒童”而來的，它將“具體的兒童”引入由成人把持的教育殿堂，只有關(guān)注“具體的兒童”的人才會有課程意識。課程的出發(fā)點就是具體的兒童，具體的兒童是有差異的，因此課程的決定者必須要有開放的、民主的、科學(xué)的意識。所謂開放的意識，就是課程不僅是教育圈內(nèi)的事，而且是全社會的事，另一方面，各級各類相關(guān)的課程政策要留有余地，不能統(tǒng)得太死。所謂民主的意識，就是課程決策的過程應(yīng)該是對話式的，而不是獨白式的，不能由一股力量說了算。所謂科學(xué)的意識，就是課程開發(fā)人員必須掌握課程開發(fā)的技術(shù)，實事求是地陳述此時此地將做什么、能做什么、做到什么程度。 5．意義何在 它有利于提高課程的適應(yīng)性，專家開發(fā)的課程離“具體”的兒童太遙遠(yuǎn)，學(xué)校中的教育共同體(校長、教師、學(xué)生及其家長)在國家課程計劃框架內(nèi)進行學(xué)校一級的課程創(chuàng)新十分必要，這也是課程改革的國際趨勢。它有利于形成學(xué)校的特色，校本課程開發(fā)需要學(xué)校明確自己的教育哲學(xué)，調(diào)動全體同仁的積極性和能動性，充分利用校內(nèi)外的教育資源，形成教育合力以減少教育沖突甚至相互抵消的現(xiàn)象，同心協(xié)力地實現(xiàn)既定的目標(biāo)，促使學(xué)校特色的形成。它有利于促進教師的專業(yè)發(fā)展，校本課程開發(fā)是以學(xué)校為基地的課程創(chuàng)新，教師意識到這一權(quán)力所要承擔(dān)的課程責(zé)任，能夠體驗到對自身素質(zhì)的挑戰(zhàn)。最終，
[1] [2] [3] 下一頁
它有利于實現(xiàn)學(xué)生全面而主動的發(fā)展，校本課程開發(fā)首先必須評估學(xué)生的需要，然后經(jīng)歷一次有學(xué)生代表參加的審議，最后把一部分課程的選擇權(quán)交給學(xué)生，這一程序確立了學(xué)生真正擁有的主體地位，體現(xiàn)了學(xué)生在受教育中的自主性與學(xué)習(xí)自由。 五、校本課程開發(fā)的特點 1．校本課程開發(fā)是民主開放的課程決策過程 顧名思義，校本課程開發(fā)是指學(xué)校根據(jù)自己的教育哲學(xué)思想自主進行的適合學(xué)校具體特點和條件的課程開發(fā)策略。它實質(zhì)上是一個以學(xué)校為基地進行課程開發(fā)的開放民主的決策過程，即校長、教師、課程專家、學(xué)生以及家長和社區(qū)人士共同參與學(xué)校課程計劃的制定、實施和評價活動。它涉及學(xué)校教育經(jīng)驗的各個方面，它作為一種開放的決策過程和變革過程，要求體現(xiàn)出參與、合作、民主和多樣性原則，需要與中央政府和其他有助于課程開發(fā)的機構(gòu)之間相互交流協(xié)調(diào)而進行課程的設(shè)計、實施和評估。校本課程開發(fā)決不是學(xué)校自我封閉、學(xué)校乃至地方間相互割據(jù)的手段。換句話說，校本課程開發(fā)“如果只局限在學(xué)校本身的活動，而不把眼光放遠(yuǎn)到學(xué)校與其他學(xué)校和機構(gòu)的互動關(guān)系，實屬短視”。事實上，校外機構(gòu)開發(fā)的課程資源如國家考試大綱、中央課程方案、地方課程計劃等，都可以刺激或催發(fā)校本課程開發(fā)。例如，美國的社會學(xué)科課程方案《人類：一門研究課程》(Man :A Course of Study)就曾為美國各個學(xué)校的人類學(xué)校本課程開發(fā)實踐提供動力和示范。國外的研究還證明，那些與中央課程小組一道參與各種方案和材料的開發(fā)與試驗的學(xué)校，跟那些只參與中學(xué)階段的試驗或只經(jīng)過最終成果的大眾化傳播階段的學(xué)校相比，更有可能承擔(dān)課程革新的任務(wù)。與中央課程革新活動中心的距離越遠(yuǎn)，真正持久的變革可能性就越小。 校本課程開發(fā)對于各種教育經(jīng)驗的篩選與確定都是通過橫向交流渠道來完成的，它除了教師、專家參與課程開發(fā)外，也鼓勵家長和社區(qū)人士參與學(xué)校的課程建設(shè)，表達他們的教育觀點和要求，非常注意也比較容易融進社會生活的實際變化和最新出現(xiàn)的相關(guān)課題，使學(xué)校課程具有更強的主動變革的機制和能力。 2．校本課程開發(fā)旨在尊重學(xué)校師生的獨特性和差異性 與國家課程開發(fā)注重基礎(chǔ)性和統(tǒng)一性的特點相比較，校本課程開發(fā)策略充分尊重和滿足廣大師生以及學(xué)校教育環(huán)境的獨特性和差異性。由于學(xué)校教育的具體執(zhí)行者教師廣泛參與課程決策，學(xué)校的縱向與橫向課程中都充分考慮到學(xué)生的需要，考慮到特定學(xué)校的具體教育環(huán)境，突出本校的課程特色，尤其是充分尊重學(xué)校師生以及學(xué)校環(huán)境的獨特性和差異性，因而對學(xué)校的教育教學(xué)產(chǎn)生重要影響。它標(biāo)志著課程開發(fā)主體從中央到外圍的實質(zhì)性轉(zhuǎn)移，證明學(xué)校可以也應(yīng)該成為具備不斷生長和自我更新能力的開放組織系統(tǒng)。進行校本課程開發(fā)，有助于學(xué)校形成支持和激勵性的氛圍，形成渠道通暢的校內(nèi)外交流，從而成為對教師具有吸引力的工作場所。 3．校本課程開發(fā)是教育制度內(nèi)權(quán)力與資源重新配置的過程 校本課程開發(fā)是針對國家課程開發(fā)的局限性而采取的一種與國家課程開發(fā)相對應(yīng)的課程開發(fā)策略。20世紀(jì)50年代以來廣泛執(zhí)行的國家課程開發(fā)策略，從60年代中后期開始受到空前迅速的社會、技術(shù)和經(jīng)濟變革的巨大挑戰(zhàn)。因為國家課程開發(fā)策略實質(zhì)上是一種中央高度集中的自上而下的研究?開發(fā)?推廣策略，一是周期長，缺乏靈活性，嚴(yán)重滯后于社會變革，尤其是不能及時反映科技進步的成果和當(dāng)?shù)厣鐣詈蜕鐣l(fā)展需求的實際變化，時效性差；二是學(xué)科專家處于課程開發(fā)的核心位置，課程設(shè)計定位在學(xué)科結(jié)構(gòu)的層次，缺乏課程系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的整體把握，導(dǎo)致單一狹隘的專家型課程目標(biāo)和決策渠道，缺乏多層次多途徑全方位滿足社會發(fā)展和學(xué)生發(fā)展需求的課程體制與能力；三是“中央”“外圍”之間，亦即開發(fā)課程的學(xué)科專家與實際執(zhí)行課程的教師之間，缺少應(yīng)有的緊密聯(lián)系，課程專家與學(xué)校及教師是“兩張皮”，否定并閑置廣大教師獨立判斷以及參與課程開發(fā)的積極性和創(chuàng)造性，降低了課程革新對于學(xué)校教育的實際影響，致使課程改革不能在教學(xué)質(zhì)量上取得預(yù)期的成果，出現(xiàn)所謂“革而不新”的現(xiàn)象。權(quán)力的過度集中造成教育資源的驚人浪費和教育效益的嚴(yán)重下降，尤其是教育變革能力的嚴(yán)重萎縮。校本課程開發(fā)的出現(xiàn)正是對國家課程開發(fā)所遇到的挑戰(zhàn)作出的實用主義的反應(yīng)，其最終目的在于通過教育制度內(nèi)權(quán)力與資源的重新調(diào)整和優(yōu)化配置來提高教育的效益以及教育適應(yīng)變革的能力。 4．校本課程開發(fā)是課程理論和課程實踐不斷豐富、完善的過程 相對于廣大的教育人口和地區(qū)差異而言，國家課程開發(fā)主體的代表性是非常狹窄的，或者說，它只能忽略差異性而尋求共同性與統(tǒng)一性。這在社會發(fā)展比較平穩(wěn)和緩慢的時候以及在計劃經(jīng)濟體制下是適宜的，但在社會生活日趨多元和變化發(fā)展日益迅速的當(dāng)今時代，其局限性就越來越明顯了。正是在這樣的背景下，新的課程理論與課程開發(fā)實踐應(yīng)運而生。校本課程開發(fā)就是課程理論和課程開發(fā)實踐不斷發(fā)展、豐富、完善的過程。? 其中，校本課程編制、校本教師在職教育、學(xué)校自我評價、學(xué)校整體反思以及行動研究等單項實踐與研究探索方面取得的突破性進展，為校本課程開發(fā)提供了寶貴的經(jīng)驗。在這一過程中，教育工作者特別是廣大教師的課程意識和課程開發(fā)能力以及專業(yè)自主意識與能力得到加強。校本課程開發(fā)的基本觀念和策略也逐步得到政府部門的認(rèn)可和支持，這為校本課程開發(fā)的廣泛實踐注入了直接動力。在英國，課程開發(fā)的主動權(quán)從中央向外圍的轉(zhuǎn)移得到中小學(xué)委員會(the School Council)的認(rèn)可。從20世紀(jì)70年代中期開始，它甚至把促進革新的研究?開發(fā)?推廣策略棄之不用，改而從政策上支持“解決問題”的校本課程開發(fā)方案。在美國，校本課程開發(fā)的“基層”革新、人類學(xué)課程方案等單項實驗也獲得了政策上的支持。澳大利亞、加拿大和以色列等國家也不同程度地實施了校本課程開發(fā)計劃。特別是校本課程開發(fā)形成和普及了一些重要的教育思想和教育理念，包括促進變革的邏輯起點是實踐者的問題而不是革新者的理念；教師和學(xué)校是課程開發(fā)的貢獻者而不只是被動的接受者；實際承擔(dān)教育教學(xué)任務(wù)的學(xué)�？梢砸矐�(yīng)該成為設(shè)計課程的理想空間；學(xué)校作為一個組織機構(gòu)在保證課程革新“生根”可能性方面起著決定作用；真正持久的課程變革必須依靠實踐者積極參與變革過程，教師作為實踐者是課程開發(fā)的核心參與者；沒有教師積極參與課程開發(fā)就很難取得成功；等等。這諸多方面都在一定程度上擴大了課程開發(fā)的視野和范圍，促進了傳統(tǒng)課程理論與實踐的變革，尤其是打破了單一的國家課程開發(fā)模式，課程開發(fā)的理論與實踐更加豐富和完善了。 5．校本課程開發(fā)是國家課程開發(fā)的重要補充 總的說來，國家課程開發(fā)在解決課程的基礎(chǔ)性與統(tǒng)一性方面具有優(yōu)勢，這是校本課程開發(fā)所難以企及的；而校本課程開發(fā)則是為尊重具體學(xué)校環(huán)境以及師生的獨特性和差異性而存在的，這一點恰恰是國家課程開發(fā)所不容易兼顧的。它們是各有優(yōu)勢且相互補充的兩種課程開發(fā)模式，其中的任何一方都很難完全取代另一方。 六、校本課程開發(fā)的基本條件 1．明確而獨特的教育哲學(xué)觀和辦學(xué)宗旨 從總體上講，國家對于各級各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格都有統(tǒng)一的規(guī)定。但是，這種規(guī)定只能是最基本的原則性要求，幾乎不可能照顧到各地各類各級學(xué)校的具體特殊性。而且，千人一面、千篇一律的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格也很難滿足當(dāng)今時代豐富多樣的社會發(fā)展和個人發(fā)展需求。這就要求學(xué)校要有自己獨特的教育哲學(xué)觀和辦學(xué)宗旨，亦即學(xué)校要根據(jù)具體的師生特點、教育資源和學(xué)校環(huán)境以及教育者的辦學(xué)旨趣確立自己學(xué)校獨特的發(fā)展方向。比如，同樣是普通高級中學(xué)，不同學(xué)校的辦學(xué)特色和辦學(xué)品位卻很可能大相異趣，有的學(xué)校的辦學(xué)宗旨是“全面發(fā)展，人文見長”，而有的學(xué)校則是“文理相通，全面發(fā)展”，還有的學(xué)校則更明確地定位為“科學(xué)家的搖籃”，等等。很顯然，這些學(xué)校都是在達到國家對于學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)基本要求的基礎(chǔ)上，充分考慮到自己學(xué)校獨特的教育資源和教育環(huán)境以及教育哲學(xué)觀而提出各自辦學(xué)宗旨的。正是學(xué)校自己的教育哲學(xué)觀和辦學(xué)宗旨的貫徹落實，才開始了具體的校本課程開發(fā)的實踐過程。反過來說，沒有明確的教育哲學(xué)觀和辦學(xué)宗旨的學(xué)校是不可能進行校本課程開發(fā)的。 2．民主開放的學(xué)校組織結(jié)構(gòu) 校本課程開發(fā)要求學(xué)校有一個民主開放的組織結(jié)構(gòu)。因為校本課程開發(fā)是學(xué)校自己的教育哲學(xué)的產(chǎn)物，它只有在學(xué)校自愿的基礎(chǔ)上，通過橫向交流體制發(fā)揮作用。這種開放的橫向結(jié)構(gòu)具備廣泛而通暢的交流渠道，能夠分散權(quán)力，有利于小組工作和小組內(nèi)部以及小組之間的良好溝通。而且，在這個結(jié)構(gòu)中，人們正式接受領(lǐng)導(dǎo)的根據(jù)是基于專業(yè)能力的認(rèn)同，而不是僅僅憑借權(quán)力。因此，進行校本課程開發(fā)，校長的職責(zé)非常重要。一系列的研究表明，一所學(xué)校的校長要引導(dǎo)學(xué)校進行變革和革新，就必須積極地建立民主開放的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)，具備個性化的管理風(fēng)格和人格特征。這一點對于校本課程開發(fā)這樣深刻的變革而言，尤其重要。此外，校本課程的實施使學(xué)校成為評價的焦點，受到來自校內(nèi)外的各種壓力，要求學(xué)校工作有別于中央統(tǒng)一課程計劃下的運作方式，這無疑增加了校長工作的難度。我們認(rèn)為，一所學(xué)校要從自上而下的統(tǒng)一體制下轉(zhuǎn)而實行校本課程開發(fā)，校長必須具備相應(yīng)的領(lǐng)導(dǎo)素質(zhì)，包括與上級行政部門和中介機構(gòu)協(xié)調(diào)合作的能力；與教職工進行不斷的對話并鼓勵合作的能力，以及必要時運用權(quán)力而又不至于強加于人的藝術(shù)；必須具有同情心，樂于助人，有開放意識。即使學(xué)校有其他代理人員如校長助理、課程專家以及其他專業(yè)工作者等實施變革，校長的素質(zhì)也是必不可少的。研究表明，在這種情況下，校長的作用不僅具有核心意義，而且在實際中也具有決定性的影響。我們之所以如此強調(diào)校長的職責(zé)，是因為校長能推動和引導(dǎo)教師進行預(yù)期的變革，并爭取實現(xiàn)預(yù)期的成果。 3．體現(xiàn)學(xué)校教育哲學(xué)觀和辦學(xué)宗旨的教學(xué)系統(tǒng) 為了有效地進行校本課程開發(fā)，必須建立體現(xiàn)學(xué)校教育哲學(xué)觀的教學(xué)系統(tǒng)和學(xué)習(xí)環(huán)境，營造一種大家分擔(dān)責(zé)任和積極追求成功的氛圍。其中主要的因素包括在小組決策過程中的良好合作精神，清晰而為人們共同接受的培養(yǎng)目標(biāo)和辦學(xué)宗旨，廣泛代表教師的意見，尊重學(xué)生的差異性與獨特性，充分考慮課程的多種實施途徑特別是教學(xué)骨干力量的廣泛參與等。同時，要保證校本課程開發(fā)的順利運行，教學(xué)系統(tǒng)需要與課程專家保持密切聯(lián)系，不斷地進行交流和溝通，建立內(nèi)部反饋和激勵機制，群策群力，分工合作，共同致力于校本課程開發(fā)。 4．自覺自律的內(nèi)部評價與改進機制 要克服和消除校本課程開發(fā)固有的缺陷與隱患，保證校本課程開發(fā)的健康順利進行，學(xué)校必須有較為規(guī)范的自覺自律的內(nèi)部評價與改進機制。因為校本課程開發(fā)是學(xué)校自主進行的，而且是各不相同的，所以國家很難采用類似于外部統(tǒng)一考試等評價手段來評價校本課程的實施成效。因此，校本課程開發(fā)除通過教育行政管理部門、中介機構(gòu)的評估外，還需要更多地依靠學(xué)校進行自覺自律的自我評價，不斷地反思校本課程開發(fā)過程中出現(xiàn)的各種問題，自我批評、自我激勵、自我改進，保證校本課程開發(fā)的健康順利運行。建立較為規(guī)范的自覺自律的內(nèi)部評價與改進機制，是一所學(xué)校成功地進行校本課程開發(fā)必不可少的重要條件。? 此外，需要合理地開發(fā)并利用課程資源，對時間、場所和資金進行合理優(yōu)化的配置，并注意從學(xué)校周圍的研究所、大學(xué)等教育科研機構(gòu)和社區(qū)組織中獲得資源支持。 上述內(nèi)容是所有學(xué)校進行校本課程開發(fā)必需的基本運行條件。還有一些帶有特殊性的問題，如學(xué)生和家長怎樣參與決策，一所學(xué)校如何在小組進行廣泛的決策，由哪些人評估實施的程度和應(yīng)該吸取的教訓(xùn)，與校外代理人合作、獲取專家建議和反饋的方式有哪些，等等。所有這些問題都得依靠學(xué)校自己決定和解決。 七、校本課程開發(fā)面臨的機遇和挑戰(zhàn) 1．機遇 首先，社會政治生活的民主化與經(jīng)濟文化的多元化發(fā)展，對學(xué)校課程的需求日益多樣化和個性化；地方和學(xué)校的課程決策自主權(quán)進一步加大，責(zé)任也相應(yīng)地增加。這為校本課程開發(fā)提供了巨大的需求可能、政策支持和發(fā)展空間。這樣良好的歷史機遇是前所未有的。?其次，近年來的課程改革為校本課程的開發(fā)奠定了相當(dāng)?shù)幕A(chǔ)。1986年，我國中小學(xué)的教材制度開始由國定制改為審定制，實行編、審分開，提倡“一綱多本”。單一的中央統(tǒng)一課程計劃開始向中央、外圍課程計劃相結(jié)合的方向發(fā)展�，F(xiàn)在，凡是有條件的單位和個人經(jīng)審批同意后都可以編寫教材；編寫出來的教材經(jīng)全國中小學(xué)教材審定委員會審查通過的，可供全國選用；經(jīng)地方(省、自治區(qū)、直轄市)審查通過的，可供地方選用。其中，上海市被批準(zhǔn)先走一步，由本市制定課程計劃和課程標(biāo)準(zhǔn)，而且上海市的課程改革有一個重要的特點，就是在課程計劃中給學(xué)校預(yù)留了更大的發(fā)展空間，幾乎有1/3的課程需要學(xué)校自己安排決定。從全國來看，目前義務(wù)教育的教材已有多個版本。一些地方和學(xué)校在課程開發(fā)方面的積極性很高，他們與課程專家密切合作，進行課程開發(fā)的嘗試，已經(jīng)取得了一些階段性的成果，有了一定的經(jīng)驗積累。這些實踐都說明，校本課程的開發(fā)在我國是切實可行的。? 第三，我國課程與教材改革的發(fā)展形勢對校本課程開發(fā)提出了迫切的要求。近年來，我國地方和學(xué)校的課程決策權(quán)力和作用越來越大，責(zé)任也越來越重，課程的多樣化趨勢日益明顯。今后，在保證中央規(guī)定的統(tǒng)一的基本要求的前提下，多樣化趨勢將得到進一步加強，因為這種趨勢符合我國國情，適合各地經(jīng)濟文化發(fā)展不平衡的特點，有利于調(diào)動地方和學(xué)校校長、教師的積極性，更好地培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的個性，使學(xué)校更有特色，教師的教學(xué)更有特點，學(xué)生的發(fā)展更有特長。這種強勁的發(fā)展趨勢非常迫切地要求中央統(tǒng)一的課程體系向外圍轉(zhuǎn)移，尤其是迫切需要校本課程開發(fā)提供呼應(yīng)和支持。校本課程開發(fā)是一項非常迫切的課程革新任務(wù)，而且很有可能成為21世紀(jì)初期我國課程改革乃至整個教育改革的重大熱點問題。? 2．挑戰(zhàn) 挑戰(zhàn)之一：單一計劃體制下形成的課程制度和課程思想的慣性與校本課程開發(fā)的現(xiàn)實需求之間存在著深刻的矛盾。長期以來，我國一直實行中央統(tǒng)一的單一課程體制，這種自上而下的課程體制至今并未得到根本改造，目前雖然義務(wù)教育的責(zé)任和權(quán)力下放到地方(省、自治區(qū)、直轄市)政府，但仍然套用中央統(tǒng)一的管理模式，只不過是從中央移植到地方而已。尤其是這種體制所隱含的思想與校本課程的觀念和方法是完全不同的。要實現(xiàn)校本課程計劃所要求的專家中心向?qū)W校教師中心的轉(zhuǎn)移，必然受到這種中央統(tǒng)一的課程管理體制及其思想慣性自覺不自覺的抵制。一方面，課程管理部門仍然只習(xí)慣于自上而下的決策方式，部分學(xué)科專家把課程當(dāng)做自己的“自留地”，輕視學(xué)校和教師的參與，更反對學(xué)校和教師從課程外圍向課程中心的轉(zhuǎn)移。特別是，要求一些本身就是中央統(tǒng)一運作方式產(chǎn)物的機構(gòu)積極主動地參與課程市場的公平競爭，將是一個十分痛苦的過程。目前，“一綱多本”的課程政策遠(yuǎn)未落到實處。另一方面，長期習(xí)慣了中央統(tǒng)一課程體制的學(xué)校、教師和學(xué)生又都過分拘泥于統(tǒng)編教科書。這種制度和思想上的習(xí)慣勢力與校本課程的現(xiàn)實需求之間存在著強大的反差和矛盾，它對校本課程的發(fā)展帶來的阻力是不容忽視的。而且，建立有利于校本課程開發(fā)的新的教育管理體制本身也是一項繁重的工作，課程制度創(chuàng)新更是任重而道遠(yuǎn)。 挑戰(zhàn)之二：學(xué)校和教師的課程意識與課程開發(fā)能力欠缺。因為長期計劃體制下的學(xué)校和教師完全執(zhí)行指令性的課程計劃，不可能也不需要具備多少課程意識和課程開發(fā)能力，致使學(xué)校和教師的工作方式變得過于依賴和被動服從，學(xué)校與教師對課程的獨立判斷和開發(fā)積極性、創(chuàng)造性逐漸萎縮。加上受原蘇聯(lián)教育學(xué)的影響，我國教育尤其是教師教育中長期存在著“重教育輕課程”的現(xiàn)象，導(dǎo)致教師的職前職后教育都缺少應(yīng)有的課程知識和培訓(xùn)，教師接受培訓(xùn)的目標(biāo)只是完成教學(xué)而不涉及課程開發(fā)。直到20世紀(jì)90年代，我國仍然有許多學(xué)校和教師只知道有教科書，不知道有課程。甚至那些致力于課程革新的學(xué)校和教師也把課程改革僅僅視為教科書的改編�！�6〕課程意識和課程開發(fā)能力的欠缺程度，由此可見一斑。而學(xué)校和教師應(yīng)有的課程意識與課程開發(fā)能力恰恰是校本課程開發(fā)的重要前提條件。因此，需要花大力氣進行課程方面的“補課”。這既是對中小學(xué)教師也是對我國教師教育的重大挑戰(zhàn)。 挑戰(zhàn)之三：課程專家的缺乏是短期內(nèi)校本課程開發(fā)急需解決的問題。教育中長期存在的對于課程的輕視，也造成對于課程專家培養(yǎng)的忽視。目前，課程專家的數(shù)量非常有限，主要集中在教育部課程教材研究所、省市教科所以及少數(shù)師范院校的教育系所。即使這為數(shù)不多的課程專
上一頁 [1] [2] [3] 下一頁
家也多半是學(xué)科專家，還需要進一步提高對課程整體結(jié)構(gòu)的認(rèn)識和把握。我們目前大量需要更多的是課程型的學(xué)科專家，而不是學(xué)科型的課程專家。隨著校本課程開發(fā)計劃的大范圍啟動，課程專家無論在數(shù)量上還是在質(zhì)量上都是一個短期內(nèi)難以突破的瓶頸。這無疑給校本課程開發(fā)的質(zhì)量帶來嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。 挑戰(zhàn)之四：校本課程自身的局限。比如，由于學(xué)校條件和教師水平的限制，校本課程可能降低質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，產(chǎn)生平庸和折衷；增加學(xué)校和教師的壓力和負(fù)擔(dān)，影響教師的工作積極性；校本課程的實施可能加劇地區(qū)間經(jīng)濟文化發(fā)展的不平衡；由狹小的社區(qū)和單個學(xué)校所規(guī)劃的教育有可能偏離國家教育方針，助長地方化傾向等諸如此類的問題，都是實施校本課程開發(fā)中必須認(rèn)真加以解決的。? 校本課程開發(fā)作為國家課程開發(fā)的重要補充形式，其目的是為了更好地適應(yīng)具體的學(xué)校和社區(qū)環(huán)境，突出特色，培養(yǎng)特長，更好地貫徹落實國家的教育方針，更有效地促進學(xué)生個體和社會的健康發(fā)展。校本課程開發(fā)是我國今后若干年內(nèi)課程改革的重大課題。 八、校本課程開發(fā)的價值追求----個性化 1．個性化：校本課程開發(fā)的價值追來 （1）時代發(fā)展的需求 未來社會的人才應(yīng)具備何種品質(zhì)？”模仿、注重數(shù)量和劃一時代已經(jīng)終結(jié)。創(chuàng)造力、重視質(zhì)量，以及個性的發(fā)展是新時代的要求�！薄吧鐣止⒃絹碓郊�(xì)，越單一，越專門化。因而它要求人的發(fā)展并不是全面性，而是知識和技能的專門化。”因此，專業(yè)性、創(chuàng)造性就成為未來社會對人才的基本要求。而專業(yè)性、創(chuàng)造性歸根到底就是一種個體個性的弘揚。因為創(chuàng)造性“總是寓于獨特的個體之中，這種個體的基本品質(zhì)就是要具有個性�！边@樣，發(fā)展個性也就成為現(xiàn)代教育研究的一個不可回避的重要課題�！睆�1990年泰國宗滴恩全民教育世界大會到1996年4月聯(lián)合國教科文組織發(fā)表的《學(xué)習(xí)：（人類的）內(nèi)在寶庫》，貫穿其間的基本思想為，必須滿足人的自身發(fā)展的需要。”“個性的發(fā)展成了當(dāng)今教育的出發(fā)點和歸宿點�！� 在這樣的時代背景下，任何一項教育改革（自然包括課程改革），它的最重要的使命就是要幫助學(xué)生“找到一條最能鮮明地發(fā)揮他個人的創(chuàng)造性和個性才能的生活道路�！蓖瑫r，也正是這種濃郁的人文主義色彩使得“校本課程”這一高揚個性旗幟的課程形態(tài)有了生存與發(fā)展的空間。 （2）課程理論與實踐發(fā)展的恒久主題 70年代以來，一些學(xué)者開始對泰勒的目標(biāo)模式進行反思，其中影響最大的是英國課程論專家斯騰豪斯（L．Stenhouse）以及他的“過程模式”。他認(rèn)為知識不應(yīng)該被作為必須要達到的目標(biāo)來束縛人，知識只是要學(xué)生思考的對象。教育的目的不是要學(xué)生接受預(yù)設(shè)好的、現(xiàn)成的知識，而是要促使學(xué)生來思考知識，從而使他們得到真正的解放。在斯騰豪斯的“過程模式”中，學(xué)生的主體地位開始得到初步的顯現(xiàn)。之后，隨著后現(xiàn)代主義思想被更多地引入到課程理論中，課程理論的變革發(fā)生了“質(zhì)”的變化。比如，美國學(xué)者皮納（W．Pinar）對“課程（curriculum）”這個概念進行了重新的詞源（currere）辨析。他認(rèn)為“‘currere’的原意是‘在跑道上奔跑’（run the race course）……事實上，以‘奔跑’為重點的課程的意思是須強調(diào)培養(yǎng)個人在重塑自己的人生經(jīng)歷方面的能力。”又如后現(xiàn)代主義課程現(xiàn)摒棄了“元敘述”、“二元論”等概念，而代之“概念重建”，引入了非理論、非線性、不確定原理、渾飩等大量理論范式，強調(diào)差異性和多元化，重視個體內(nèi)部經(jīng)驗的作用，把人的解放視為教育的終極目標(biāo)。正如美國路易斯安那大學(xué)的多爾（W．D0ll）所說：”學(xué)生不再是知識的被動的接受者，而成為課程發(fā)展的積極參與者，學(xué)生的經(jīng)驗被納入到形成中的課程體系中。學(xué)生個體的探索和體驗受到重視。” 在此思想的影響下，美國開始了“21世紀(jì)課程”的嘗試。即引導(dǎo)學(xué)生去探索傳統(tǒng)教育很少涉及的領(lǐng)域，如：博養(yǎng)論、不確定條件下的決策、價值分析、內(nèi)容分析、控制論等。在這一系列活動中，學(xué)生將帶著各自的興趣、需要和觀點對比現(xiàn)實，包括學(xué)生自己的、教師提出的、常識的以及學(xué)者們提出的各種解釋，從而形成一種建立于共享基礎(chǔ)上的新的理解。這一過程往往導(dǎo)向創(chuàng)造性的發(fā)現(xiàn)。 顯然，后現(xiàn)代主義課程現(xiàn)關(guān)注的是“人作為人的一面”，知識只不過是“人的知識”，是理性主體去體驗、領(lǐng)悟、建構(gòu)的結(jié)果。在此認(rèn)識的基礎(chǔ)上，個性化必將成為未來課程理論與實踐發(fā)展的恒久主題。因此，校本課程開發(fā)的價值追求也必然是個性化。這一價值定位有別于我國一直實行的單一課程體制，否定了國家對課程的絕對支配權(quán)，有助于突顯曾被國家統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)所抹煞的地區(qū)、學(xué)校之間的客觀差異，及學(xué)校的特色，并將能使教師和學(xué)生的個性受到關(guān)注。 2．校本課程開發(fā)概念的重新解讀 校本課程開發(fā)（School－Based Curriculum Development）實質(zhì)上是一個以學(xué)校為基地，以教師和學(xué)生為參與主體，有課程專家、家長、社區(qū)人土等共同參與，對課程（包括國家、地方課程）進行選擇、改編（有條件的學(xué)校也可以進行全新的開發(fā)）的過程，目標(biāo)是促使學(xué)生個性潛能優(yōu)勢的充分發(fā)揮，促進學(xué)生的個性全面和諧地發(fā)展。具體來看，校本課程開發(fā)概念應(yīng)從“一個最終目標(biāo)三個立足點”方面來理解。 （1）最終目標(biāo)：充分發(fā)掘?qū)W生的個性潛能優(yōu)勢，促進學(xué)生的個性全面和諧地發(fā)展 首先，無論是家長、學(xué)校、教師，還是學(xué)生本人，都必須樹立一個觀念：人的個性潛能是無限的，如果不被喚醒就會萎縮乃至泯滅。教育的使命就在于喚醒、發(fā)掘個體的個性潛能。 其次，個體的個性全面和諧發(fā)展應(yīng)包括個體的“類特性”、“社會特性”、“個人特性”的全面和諧發(fā)展。 （2）立足點之一：學(xué)校的特色 在中央集權(quán)的國家課程管理體制下，國家名正言順地獲得了組織和分配課程資源，控制、支配學(xué)校課程的權(quán)利，在課程領(lǐng)域，學(xué)校至多只是一個循規(guī)蹈矩的執(zhí)行者，沒有探索與創(chuàng)造的空間。由此造成了學(xué)校“千篇一律、一個模式的現(xiàn)象”，就連“一些過去很有特色的老學(xué)校，也逐漸失去了自己的特色�！倍聦嵣�，每所學(xué)校都有自己獨特的文化歷史背景、外部條件和內(nèi)在條件，這些條件的綜合就形成了該校具有自己特色的辦學(xué)傳統(tǒng)和校風(fēng)。一個學(xué)校的辦學(xué)傳統(tǒng)的形成，可視為該學(xué)校在辦學(xué)歷程中所積淀的學(xué)校文化的結(jié)晶，而校風(fēng)是“此校與彼校之間自然存在的個性差異。”比如，陶行知先生所創(chuàng)建的曉在學(xué)校幾十年來一直以“教學(xué)做合一”作為校訓(xùn)。美國的威斯康辛大學(xué)堅持走面向?qū)嶋H。注重實用的道路，從而使其由一所并不起眼的學(xué)校一躍而為美國乃至世界著名大學(xué)。它的發(fā)展實踐被譽為“威斯康辛精神”。 中外大量的特色學(xué)校創(chuàng)建的成功經(jīng)驗業(yè)已證明，特色課程的構(gòu)建是實現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)特色的重要載體。我國的校本課程開發(fā)要走的就是這樣一條基于學(xué)�，F(xiàn)實的特色化的道路。每所學(xué)校都應(yīng)該充分認(rèn)識到自己學(xué)校的特色，進行有特色的校本課程的開發(fā)。比如，有體育傳統(tǒng)的學(xué)�？梢砸源藶榍腥朦c，進行有關(guān)這方面的校本課程開發(fā)。而有些學(xué)校在校園文學(xué)社方面做得比較好，那么就可以在這方面做些嘗試�？傊１菊n程開發(fā)切忌一哄而上，各�？础褒R”。 （3）立足點之二：教師的個性 在傳統(tǒng)的教育觀念中，往往把教師更多地視為一種職業(yè)而提倡具有共性的職業(yè)道德，而忽視了教師作為人的一面。實際上，教師首先是一個人，“一個真正的教師永遠(yuǎn)是一個個性，一個鮮明的個性，獨具一格的個性�！币舱驗槿绱耍處煹膫�性品質(zhì)必然影響著其對課程的選擇與組織。比如，獨立型的教師與依存型的教師在處理教材、選擇教學(xué)方法時肯定會有差異；情感型的教師和理智型的教師在課程內(nèi)容的選擇與組織方面也肯定會有區(qū)別。同時，教師對學(xué)生的影響不僅僅表現(xiàn)在學(xué)識方面，而且更重要的是在人格方面。學(xué)生的個性往往總是或多或少地帶有他的老師的個性的痕跡。這就是所謂的“以個性養(yǎng)成個性”。因此，校本課程開發(fā)過程中必須立足于教師的個性，要讓教師真正成為校本課程開發(fā)的直接參與者，而作為研究主體的教師，在校本課程開發(fā)和重建過程中更要充分突現(xiàn)自己的個性。 （4）立足點之三：學(xué)生的個性 教育是一項培養(yǎng)人（即學(xué)校教育中的學(xué)生）的社會活動，這一本質(zhì)特點決定了學(xué)生是教育的出發(fā)點和歸宿點。因此教育必須尊重學(xué)生。然而，作為受教育者的學(xué)生，他并不是“白板”，也不是“素絲”，他有他自己的生活經(jīng)歷、興趣愛好、情緒情感體驗、個性的“潤光點”，以及他自己個性潛能發(fā)展的獨特領(lǐng)域和生長點（即維果茨基所指的”最近發(fā)展區(qū)”）。教育效果的好壞往往取決于外在的教育因素能否內(nèi)化為學(xué)生內(nèi)在的建構(gòu)活動。而要促成這一內(nèi)在建構(gòu)活動的發(fā)生與完成，最關(guān)鍵的是要找到“他作為人發(fā)展機源的‘機靈點’”。作為個性化教育的校本課程，學(xué)生本身就是其中的一個開發(fā)主體，它的出現(xiàn)為尊重、發(fā)展和展示學(xué)生的個性提供了廣闊的空間，因而，在校本課程開發(fā)過程中要充分重視學(xué)生個體的經(jīng)歷和體驗的價值，也就是說，我們?yōu)榱税l(fā)展學(xué)生的個性，首先要基于學(xué)生個體的經(jīng)歷和體驗，把握好學(xué)生個性潛能發(fā)展的獨特領(lǐng)域和生長點，把這些因素都納入到校本課程開發(fā)的過程之中去。
上一頁 [1] [2] [3]
【校本課程開發(fā)的理念】相關(guān)文章：
談?wù)勑１菊n程的開發(fā)08-17
校本課程開發(fā)的文獻綜述08-18
生本理念下的高中數(shù)學(xué)校本課程開發(fā)策略07-23
校本課程開發(fā)與實施計劃方案11-14
校本課程開發(fā)方案（精選11篇）05-18
校本課程開發(fā)工作總結(jié)03-06
語文校本課程的個性化開發(fā)08-12