試論校本教研
在闡釋學看來，“校本教研”不僅僅是一種認識、研究方法和實踐活動，更是學校和教師存在的基本方式和特征，是一種“喚醒”、是一種“體驗”，是一種“視界融合”和“對話文化”。
一、“校本教研”是一種以校為本的教學研究制度
從認識論的角度來看，校本教研是一種以校為本的教學研究制度。其中涉及三個重要概念，即“為了學�！�、“在學校中”和“基于學�！薄�
“為了學校：校本教學研究的目的是為了提高學校教學質(zhì)量，提高學校的辦學層次，提高教師的專業(yè)化水平；
“在學校中”：校本教學研究的主體是教師，研究的過程是教師的課堂教學實踐，是教師對自身的課堂實踐不斷地加以反思、改進，獲得教學質(zhì)量的提高。
“基于學�！保盒１窘萄械幕c是學校，研究要扎根于本校的實踐，以本校教師教學中出現(xiàn)的問題為出發(fā)點，解決現(xiàn)存的問題。
由此可以看出，認識論意義上的“校本教研”，就是指由單個的學校作為研究的主體，以教學實際問題解決為目標而營造起來的一種教學研究制度。
二、“校本教研”是一種研究方式
“校本教研”從方法論的角度來看，是一種研究方式，它的內(nèi)涵是行動研究，它區(qū)別于一般的科學研究，特別是自然科學的研究。自然科學以自然界為研究對象，關注的是事物的因果關系方面的知識，通過對自然物的精確觀察和測量等定量、實證方法來獲取對于自然界的客觀知識；而行動研究更強調(diào)研究主體的觀念、價值、目的，相信教學本身就是一種研究，研究具有情境性、非線性、多元生存性，是在行動中不斷改善行為的過程。它借助于觀察、反思、行動三要素以及它們之間不斷的循環(huán)來實現(xiàn)行為的改善。
三、“校本教研”是教師反思性的實踐和專業(yè)成長的過程
從實踐論的角度來看，“校本教研”是教師改善自身行為的反思性實踐和專業(yè)成長的過程。教師從事的實踐----教學就是研究。因為一方面教師面對著復雜的充滿情感和想像力的不同個體----學生，要使教學真正促進每一個學生的成長，教學必須是研究；另一方面，教師面臨著復雜的教學情境，如隨著時代和社會的進步出現(xiàn)的新的教學理念、新的教學思想、新的教學內(nèi)容和新的教學方法，而這些理念、內(nèi)容和方法的落實，需要教師在自身的教學實踐中不斷地加以研究。因此，研究和實踐合一，在實踐中開展研究，把自己的實踐行為看作是一個研究的過程，是教師從事教育科研的價值取向。而在實踐中展開研究的過程就是教師為改善自身的行為而不斷反思的過程，也是教師專業(yè)成長的過程。教師通過教學實踐的反思活動，來檢驗自己的教學行為，拷問自己的教學思想，提高教學的技藝。
四、“校本教研”是教師職業(yè)生活的基本方式和特征
從本體論角度來看，“校本教研”是教師職業(yè)生活的基本方式和特征。教師作為教學過程中的主體，其存在的意義不僅僅是一個知識的傳授者，更為重要的是一個知識的建構者和創(chuàng)造者，一個教育理想的實現(xiàn)者。“校本教研”給了教師這種機會，使教師在研究狀態(tài)中，不斷克服工作帶來的生命倦怠，體會出“此在”的樂趣和“當下”的價值。
(一)“校本教研”是一種“喚醒”
“校本教研”的根本目的不是傳授給教師一些現(xiàn)成的研究方法，而是要把教師的創(chuàng)造潛能誘導出來，將教師的生命感、價值感從沉睡的自我意識和心靈中“喚醒”。教學研究決非僅僅是教育研究機構的事情，它的主體應是教師自身，教師是教學原理的創(chuàng)造者。正如德國教育家斯普朗格認為的，“喚醒”這一概念是作為人的本體結構的全面“震顫”。教育過程不僅需要從外部解放成長者，而且首先要考慮的問題應是解放成長者內(nèi)部的力量。又如德國教育家鮑勒諾夫認為，“喚醒”可以使主體的人在靈魂震顫的瞬間感受到從未體味過的內(nèi)在敞亮，他因主體性空前張揚而獲得一次心靈的解放。通過“喚醒”，可以使一個人真正認識自己和自己所處的世界，認識自己存在的處境、生命的歷史和未來的使命，使自己成為一個真正具有自我意識和充滿生命希望的人。因此，“校本教研”就是要“喚醒”教師沉睡的研究意識，增強其自我意識，使教師獲得一種生命的升華。
(二)“校本教研”是一種體驗
“校本教研”從根本上講，是教師主體生命的投入，是教師生命的展開過程。教師不是站在對象(學生、教材、課程、環(huán)境等)的旁邊，只是作為一名旁觀者作外部的觀察和描述，而是進入對象，與對象融為一體，在互動中，在不斷地反饋、調(diào)節(jié)、體驗中，改善自己的教學行為，領悟到教學的技藝，體味到教學的樂趣和自己生命的意義。它是一種非線性的研究，是對自己教學和生命全過程的體驗是對自己工作和生命價值的批判性反思。
(三)“校本教研”是一種“視界融合”
學校的教學活動，總是受到兩個視界的限制：一是“文本”的視界，如課程、教材：一是學生的視界，學生的現(xiàn)實經(jīng)驗�！拔谋尽币暯缡俏覀兘逃睦硐胍暯�，它反映了社會對人的發(fā)展的要求：學生的“現(xiàn)實視界”是社會文化、歷史和環(huán)境互相作用的產(chǎn)物，由于每個學生的生活環(huán)境不同，學生的“現(xiàn)實視界”也各不相同。在教學活動中，學生的學習以學生的“現(xiàn)實視界”為出發(fā)點，是一種不斷以新的視界取代學生原初視界的過程。在學習過程中，學生總是從自己的經(jīng)驗視界出發(fā)，來理解“文本”，實現(xiàn)學生的“現(xiàn)實視界”與“文本”視界的融合。但對工匠型的教師來說，很難幫助學生實現(xiàn)這兩種視界的真正的融合，學生常常被動地去發(fā)現(xiàn)“文本”中的原意，消極地接受，而生成不了一個新的意義視界�！靶１窘萄小睆娬{(diào)的是教師通過不斷的反思來改善自身的教學行為，學生的“經(jīng)驗視界”和“文本”的視界，在教師的研究狀態(tài)下不斷相互交融，實現(xiàn)視界的真正融合，促使學生形成一種新的“視界”，即學生的智慧增長和個性充分發(fā)展。
(四)“校本教研”是一種“對話文化”
闡釋學的邏輯是一種“對話式”的邏輯，從這一點上來說，“校本教研”就是教師與新課程的刑話、教師與自身的對話、教師與教師的對話、教師與學生的對話，是一種“對話文化”。在這種“對話文化”里，對話雙方不是傳統(tǒng)教育中的那種對象性的主客體關系，而是一種交往關系，一種意義關系，是一種“我”與“你”(主體與主體)之間的平等對話和問答關系。對話雙方不只是各自陳述自己的觀點和見解，而且需要互相傾聽和言說，彼此敞開自己的精神世界，在“對話”中，實現(xiàn)了精神的交流和意義的分享。這種“對話”的本質(zhì)不是用一種觀點來反對另一種觀點，也不是將一種觀點強加于另一種觀點之上，而是一種“共享”，共事知識、共享經(jīng)驗、共享智慧、共事人生的意義與價值等。通過合作性的共同反思來探索真理和改善行為，使學生的“現(xiàn)實視界”與“文本視界”不斷融合，不斷形成新的視界。由此可見，“校本教研”不僅僅是一種制度、一種方法，更是一種人與人之間的平等的合作和精神交流，通過“對話文化”獲得教師教學行為的改善和專業(yè)水平的提高。
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